在上一讲里我们看到，耶稣会政策的普遍原则之一，是如何体现为尊重时代的品位和观念，以期更好地指导这些品位和观念的发展。而我们发现，这项原则也是他们教育理论的根本所在。因为古典文学得到了有教养的公众的青睐，所以耶稣会士自己也转而成为这方面的爱好者。但他们之所以要倡扬人文主义，只是为了能够遏制它，疏导它，杜绝放任自流的后果。无拘无束的人文主义正在逐渐导致异教精神的某种复兴。而耶稣会的任务就是要把它转变成基督教教育的一种工具。尽管如此，要想实现这一目标，他们不得不去除了古典作者的作品中几乎所有的积极成分；他们不得不清除这些作品中的异教精神，只保留它们的形式，从而让这种形式可以为基督教精神所激发。因此，耶稣会士们的人文主义注定是一种可以想象到的最绝对的形式主义。简单来讲，他们对于古代的所有要求，既不是它的那些观念，也不是看待世界的特定方式，而是词语、动词搭配、体裁范例。他们研究古代，并不是为了理解古代，让其他人来理解古代，而是为了能够说它的语言，一种已经没有人说了的语言。
这样的话，我们就可以说耶稣会士在某种意义上认识到了文艺复兴的教育理念，即使如此，他们也没有实现这种理念，倒是已经肢解了这种理念，使它变得贫乏无味。在他们的手里，这种理念丧失了自己构造中的本质要素之一：对学识的热爱。我所指的还不仅仅是拉伯雷和当时那些杰出的百科全书编撰者们所体验到的对于全知的渴求，在耶稣会士的教育体系里，没有半点这种渴求的踪影，这一点太显而易见了。庞大固埃为了满足自己对于知识的难以餍足的胃口而坐下来享受的盛宴，已经被清除一空。但是，即便是似乎更直接地激发了耶稣会士的灵感的那些教育理论家，即便是伊拉斯谟，所设想的人文主义也不是完全没有广泛的实质性知识。这是因为，为了能够理解和阐释古典作者，就必须熟悉他们浸浴其中的古典文明。实际上，我们也能回想起伊拉斯谟要求未来的教师们所应掌握的那许许多多种学识。
事实上，16世纪这些杰出的人文主义者们，对于古代的热爱还是毫无保留的。他们是出于古代本身而热爱古代，是热爱整个儿的古代。因为他们发现，他们孜孜以求的那种礼貌文化和优雅博学的理念，已经在古代文明里实现了。他们已经发展出了一种具有一定异教成分的灵魂，却不曾认识到它，自己不曾承认有它的存在；结果，他们对有关这个古代世界的一切都充满了好奇，在这个世界里，他们在想象之中度过了自己一生中最好的时光，并且感到自己仿佛享有了城邦公民的种种权利。希腊罗马的文明史也就是现实当中这些人文主义者的文明和历史。
然而，上述这些对于耶稣会士们来讲都不适用。他们倒也把孩子引入了同样的环境，认为自己的职责就在于照看孩子，让孩子在那种环境下始终保持一个道德角度上的陌生人。对于他们来说，如果孩子对那种环境下所说语言的机制能够有透彻的了解，也就足够了。要实现这一目的，古代的学问知识都显得多余了。因此，对于耶稣会士们来讲，学问知识的角色就是非常次要的。我们已经有机会指出，他们并不教授历史。当然，教师在讲解的时候，也不得不顺带传授一些零零散散的历史或考古方面的信息。如果问题涉及伟大诸神，他会说明罗马人是怎样看高贵威远的众圣灵的；如果师生们碰到“clipeus”（盾牌）这个词，他就会描述不同类型的盾牌，一一介绍它们的形状和用途。但是教师们被告诫，留给学识的位置只能是有限的。根据《教育规章》的指示，这种练习属于一种娱乐，更适于消遣，因此该留到学术假期里进行。《教育规章》谈到修辞教学的第五节说道，“假期里，可以时不时以和某位史家或诗人有关的学问之事自娱……这样即便沉湎其间，也会适可而止。”这里，我们看到了唯一一项体现这种教育最初设想的特点的具体学习。
现在我们可以看到，正如我们所预想的那样，当文艺复兴的教育理论落实到学术实践中时，并没有遵循旧有的模式，并没有变得更加宽泛、更加复杂，反倒是变得更加偏狭、更见局促，更具排斥性，并且严格来讲，也更显极端了。我们已经指责过人文主义染上了某种形式主义；而在耶稣会士手上，这种形式主义甚至变得更加明显，古代不再是人们出于心灵的感应和好奇，满怀挚爱加以研习的东西，而成了一所单纯的学习体裁的学校。与此同时，文艺复兴设想的那种教育所具有的贵族性质，也只是变得更加明显了。如果一种教育唯一的宗旨就在于教授一种语言，而这种语言在日常生活中甚至已经不复使用，那么，这种教育又能够有助于什么有用的目的呢？当然，耶稣会教育也有一点特征，就是深深的现实主义取向，因为他们首要的追求就是让自己的学生们成为尊崇传统的虔诚天主教徒。因此，在文艺复兴的教育家们看来，古典文化的价值在于其自身，他们之所以赞颂这种文化，就是因为在他们看来，这是迄今所知最精雅的文化；而在耶稣会教育兴起之后，这种文化就被用于实用性的目的。但是，它在服务于这项目的的时候是不考虑自身的；它是在精巧的强制作用下从属于这项目的的。就其本质而言，人文主义会对加到它身上的用途感到反感；结果，它在方方面面都超过了、淹没了指派给它的目标。要想成为一名合格的天主教徒，绝无必要成为一位维吉尔或西塞罗的高超摹仿者，绝无必要成为通晓演说格律或拉丁韵文所有奥秘的行家里手。这一点再明确不过了。耶稣会士的教育所培养的那些素质，在信仰上的用途绝不比在市民生活中的用途多半分。一句话，这是因为人文主义对耶稣会士们来说，就是一种帷幕，他们在这帷幕后面追寻着自己的目标，人文主义本身更像是实现这项目标的某种手段。
在这样的状况下，这种教育又何以大获成功呢？与此同时，在巴黎大学各学院里还有那许多可以利用的东西，它却如此迅速在与后者的竞争中占据了上风，我们对此又如何解释呢?
事实上，正当耶稣会士们感到需要制定一套详细的章程，也就是《教育规章》，以此确定他们教育理论的原则时，巴黎大学这方面也制定了同样类型的法典。这就为我们对这两类教育进行比较提供了便利条件。亨利四世感到，新的时代要求对巴黎大学陈旧的课程体系进行一番彻底重造，于是在1595年任命了一个委员会，包括一些教师、行政官员以及在俗教士，任务就是起草新的章程。最终在1600年颁布了这套章程。这套新的规章作为巴黎大学的章程，一直延续到旧制度结束之时。如果拿它和《教育规章》中的内容相比照，就会注意到，两种观点之间没有任何本质上的差异。教育的根本宗旨就是要教会人如何写作；而方法就在于作文练习和对古典作者的讲解。一个学习日包括六个小时，一个小时用来讲解和背诵规则（文法规则或修辞规则），其他时间都用来阅读、讲解或体裁练习。和在耶稣会士那里一样，讲解的不是拉丁作家就是希腊作家，这里也不曾提到任何一位法语作家；和在耶稣会士那里一样，拉丁文也是学院里唯一允许使用的语言。就连年级的划分也有明显的类似之处。当然，一开始，耶稣会学校只有五个年级，但随着时间的推移，五年级又分成了两个级别。
这里，只有一些比较次要的差异。我们已经看到，耶稣会学校的学生们成天忙着做一批一批的书面作业，而巴黎大学在这方面就没有这么严格。学人们只需每周向学院的院长呈交三篇希腊文或拉丁文的散文。结果就有了更多的时间花在讲解上，其实他们在课堂上花的时间比耶稣会学校更多。不仅如此，与耶稣会学校的惯例恰恰相反，对文本的讲解是就其整体来谈的。巴黎大学的改革者之一里歇（edouard richer），在防止巴黎大学彻底被新组织淹没的努力中，他或许是居功至伟的一位。他反对“删改书籍”的做法，说这会“导致年轻人学不到半点连贯或完整的东西，学不到半点能够形成完善、完成了的整体的东西”。这表明，巴黎大学的教师们在看待古典作者的时候，不是一味考虑零散篇章以供研习——仿佛是具有非同寻常的权威的完好摹本，而是清醒地意识到，一部作品自有其统一性，必须让学生们对此有所领会。
更重要的差异来自于巴黎大学对于研习古代所持有的心态。我们已经看到，耶稣会士们是满怀焦虑与狐疑地让自己的学生们接触古代的，他们竭力想向学生们隐匿古代的某些特征，包括最重要的特征。而巴黎大学的教师们则更接近文艺复兴时期伟大的人文主义者们的思想。他们对异教文化并不感到恐惧，而是充满自信地去学习它，并没有什么隐秘的动机。他们绝没有感到必须去除它的某些本质特征，以便让它不那么具有危害。这种自信主要来自于一种历史的幻觉，是眼光更为清晰的耶稣会士所不曾具有的。对于这两种文明之间存在的距离，耶稣会士的感觉非常清晰：一种是通体渗透着幸福伦理，另一种则贯穿着相反的原则；一种认为快乐无论做何理解，总归是德行的另一面，另一种则神化受难，颂扬受难。与此相反，巴黎大学的教师们尽管并不是异教徒，却也具有这样一种基督教道德观，更简单，更直接，更切近尘世。因此，他们真诚地相信，他们正在古代那里重新发现这种道德，因此也没有任何理由对它抱以不信任的态度。
在这一点上最能说明问题的，就算是洛兰写的那些方面了。尽管他写作的时间是18世纪初，而当时的历史科学已经取得了一定的进展。他和贺拉斯一样，也认为在荷马那里，“有一种比最杰出的哲学家的著作里更纯粹、更严格的伦理”。他告诉我们怎样能够从荷马那里学会为什么必须尊重神灵、帝王或家庭。他完全清楚地认识到，在诗人向我们所做的关于异教诸神的描绘中，有一些任何合格的基督徒都无法接受的错误想法。他写道：“必须承认，他给了我们一种奇怪的关于诸神的观念。他们相互争吵，彼此攻讦，以怨报怨。通奸，乱伦，最令人憎恶的罪行，在天界都不再是邪恶的勾当，甚至在那里成为荣耀。”但他也同时指出，这里也不难看出一些别的东西。他说，还是有一些至关重要的宗教真理，“其实质已深镌人心，一种恒久普遍的传统已永存人心”。他想通过这种方式，从荷马那里的宗教中区辨出一种对于一位至尊之神的信仰，这位至尊之神独一无二，无所不能，它的神旨也就规定了世界的命运；再有就是关于天命和灵魂不朽的观念；他还说：“我们正应该拿这些至关重要的宗教原理，来引导年轻人的注意力。”因此，基本上来讲，洛兰和巴黎大学都是在不知不觉之中，本着一片真诚，做着耶稣会士们本着工于心计的一时之策而做的事情。他们在向自己的学生描述古代人的时候，也不是描述古代人真正所是的样子，而是剥离了所有的局部性色彩，去除了古代人身上所有主要的具体特征，仿佛这些古代人是耶稣降临之前就存在的某种基督徒。他们在古典文明那里所寻求的，就是在他们看来构成所有人类文明的共同基础的东西。他们和耶稣会士之间的唯一差异就在于，他们是按照自己确实看到的样子来描绘事情的，绝不认为他们是在诉诸人为的修饰；而耶稣会士们则是在一定程度上刻意地冲刷真正的事实，以便让它们以他们认为更合适的面目出现在学生面前。
在这里我们看到了一种立场上的差异，而未来就可以在这种立场上打造出来。但是，这些差异归根结底只是程度和重点上的问题，而不是什么原则上的分歧。耶稣会和巴黎大学这两方面都把古典的语言和文学看作是可以用来教化心智的最佳工具。这两方面都派给写作技艺在教育中同样的主导角色。如果说大学一方对古希腊罗马的人们产生的心灵感应更为真切，那也部分是因为他们从普遍人性的立场上来看待这些古人，而不是从使他们具体成为希腊人或罗马人的立场上来看他们。
当洛兰谈起儒旺希神父时，那种口吻就更清楚地体现出这两套体系之间并无任何根本性的歧异。洛兰对儒旺希神父的论著毫无保留地表示了敬仰。他说道：“这部著作写得如此纯正优雅，判断如此明智，考虑如此周到，又是如此虔敬，唯一的美中不足就是这部著作可以再写长一些，内容讨论得再深入一些，但这并不在作者计划之内。”
当然，在这个时期，还不可能彻底将耶稣会的方法与巴黎大学的方法看成是一模一样的。两者之间实际的差别，与其说在于所追求目标的性质或所使用手段的性质，不如说在于具体使用这些手段以实现目标的方式。耶稣会的教育强度非常大，明显具有死硬灌输的特点。你会感到，耶稣会士们付出了巨大的努力，为的是要以几乎暴力的方式，将人的心智赶到某种徒有其表的人为早熟状态中去。这样才有了这不胜繁多的书面作业，强迫学生一刻不停地耗用自己活跃的能量，炮制出少年老成的作品，却不曾有发自内心的思想。因此，这些数不胜数的体裁练习，目的只是要让学生们领略到古典语言的一切奥秘。而巴黎大学教育的整体节奏就不那么匆忙，不那么紧迫，不那么让人应接不暇。总而言之，目标是一致的，甚至为达到目标而走过的道路也是相当一致的，但是，巴黎大学的这段旅程却走得更缓慢一些，更犹疑一些。
产生这种节制的结果有着方方面面的原因。首先，我们必须考虑到，在16世纪末、17世纪初，巴黎大学的活动表现出一种普遍的松懈趋势。一系列的宗教战争已经猛烈地撼动了巴黎大学，一时间它很难从这种震动中恢复过来。不仅如此，在这段时期，它的性质也在不断改变。在整个中世纪，它都是一个自由独立的法团组织，现在却逐渐变成为一个公立的实体，一个国家的机构，从属于王室权力的控制。亨利四世的改革揭开了这场新政，但是巴黎大学并没有不无抵抗就接受了这种局面。因此，这段时期便充满了纷争与骚动，往日的那种职业热诚变得越来越衰竭。里歇抱怨教师们教学漫不经心：“直到九点，才无精打采地走进教室，还一边打着哈欠。”显然，如此闲散的节奏与耶稣会士们的节奏大不相同。但是，更有可能还存在其他一些原因，不是那么暂时性的，和教育更有关联，合在一起产生了这种结果。表面上看，巴黎大学确实也意识到了问题的复杂性。无论它是多么地重视写作技艺，也并不是始终未能感觉到，事实上，古代除了作为体裁的学校，还可以用作它途。它更看重讲解，为讲解安排的课时分量也更重，就证明了这一点。因此，巴黎大学的人们只能是感到有各种各样的需要有待满足，所以不能一心一意地只朝一个方向努力。与此相反，耶稣会只有一个单一的目标，毫无犹豫或折中的余地。耶稣会士对奠定古典文明基础的东西漠不关心甚至倍感厌恶，也就只能教授这种文明的形式。他只关心这种形式，而他的注意力所在也表现出他的一心一意，我们已经看到，这是他的性格特征之一。他全身心地笼罩在自己所服务的信念中，目无旁视，心无旁骛；因此，当要确保信念的胜利时，他是不会允许自己受到任何限制的。由于他的教育使命是随他宗教使命而变化的，所以，他自然应该本着与看待后者一样的眼光来看待前者，以同样百折不挠的极端立场来投入前者。正因为这一点，当指派他去教育孩子们如何熟练掌握古典语言时，他才会调动起自己身上全部的能量，也激发起孩子们身上全部的能量。这样强化的方法产生的效果是极为出色的，是看得见摸得到的，人人看了都会留下深刻印象。一个按照正常步调发展的心智，是慢慢走向成熟的，但从外在的角度来看，并不是很容易捕捉到这个过程。它的成效只能到日后才能真正显露出来。与此相反，一篇措辞优美得体的拉丁诗文，一封谋篇精当有致的拉丁信函，是你现在就可以看到的。就是这些实实在在摆在那里的现象，吸引着家家户户的注意力，从而也激起了他们的信心。我们看到，耶稣会学校何以能够如此迅速地赢得公众舆论的喜好，最初的原因就在这里。
至此，我们只是考察了耶稣会的教学。现在我们必须来考察它们的纪律结构。也许正是在这个方面，它们表现出最大的技巧与原创性。它们在这一方面胜人一筹之处，也最好地说明了它们所取得的成功。
它们整个的纪律建立在两条准则之上。
首先，学生与教育者之间必须保持个人化的持续接触，否则就不可能有什么良好的教育。这项原则有助于双重目的。它确保了学生始终不会放任自流。为了塑造自己，学生必须受制于永远不会放手或松懈的压力，因为恶的精灵始终蠢蠢欲动。正因为这一点，耶稣会的学生从来不能独处，“监管者会到处跟随着他：去教堂，去课堂，去饭堂，去娱乐。在生活区和就寝区，管理者也始终在那里，检视一切”。但他的监管并不只是在于预防不良言行，还在于让耶稣会士能够随心所欲地考察“性格与习惯，这样他就可以成功地找出一种最合适的方法，来指导每一个作为个人的孩子”。换句话说，这种直接的、持续的交往据信不仅要使教育过程的效果更能维持，而且让这种教育过程更具个人性，更好地适合每个学生的个人特征。儒旺希神父始终如一地建议教师们，不要只限于对不具个人特征的学生群施展某种普遍的、非个人化的影响，而是要根据具体学生的年龄、智力和处境，灵活地变换自己影响的程度与范围。如果他和一个孩子在私下交谈，“不妨考察这孩子的性格，按照这种性格来调整自己对他说的话，就像他们说的，用适宜的饵来‘钓’自己的对话者”。为了更好地让学生们向他敞开心智，就需要让自己赢得学生的爱戴，从而让他们向自己敞开心扉。实际上，在师生之间这样巩固起来的关系当中，无疑会就此形成一些友情的纽带，在学校生活结束后仍然能够维续。所以笛卡尔才会与自己从前在拉弗莱歇学院的老师们一直保持着相当真诚的密切关系。
不难想见，这种持续融为一体的体系想必会非常有效。不管孩子去到哪里，这种环境都跟随着他。在他四周，到处都听人以同样的权威表达着同样的观念、同样的情感。这些东西永远不会从他的眼前消失。除了这些，他对其他一无所知。事实上，这种影响力一刻不停地要孩子们感受到自己的存在。不仅如此，由于它知道怎样才能够最好地适应多种多样的个人性格，由于它最熟悉从哪里入手，可以潜入学生的内心并产生潜移默化的效应，所以它也就越发地强大有力了。与中世纪曾经实行过的纪律样式相比较，它代表着一场重大的革命。中世纪的教师讲演时面对的是一大群不知姓名的听众，在这群人里，每一个个体，也就是说每一个学生，都迷失在其中，淹没在其中，从而也就放任自流了。而现在，教育根本上是一项针对个人的事务。只要它还在应付庞杂的大众，它所产生的效应就只能是非常粗糙的。因此，中世纪学生们的纪律就是喧闹无序的。膳宿制学院就是试图与此对抗才创设起来的，尽管它从来没有完全成功过。这是因为，学院手上并没有一批人手足够或者对监管任务足够投入的固定教师和管理者，能够对每一个个体实施必要的控制与影响。
为了在强化的正规功课中训练学生（不管怎么说，这种功课相当缺乏实质内容），还不能仅仅是以关切和警惕的态度，将他们环绕起来，将他们围裹在封闭的区域里，还不能仅仅是一刻不停地操心去限制他们、维护他们，还必须去激励他们。耶稣会士们使用的刺激完全在于竞争。他们不仅首先在学院里组织起竞争性体制，而且这种体制在他们手上发展到的强度也是后无来者的。
尽管今天在我们的教室里，这种竞争体系还是相当重要的，但是它已经不再能够毫不间断地发挥功能了。公允地讲，在耶稣会士手里，这种体系可是从来没有过片刻的停息。整个班级都被组织起来促成这一目标。学生们分成两大阵营：一方是罗马人，一方是迦太基人，可以说终日生活在战争的边缘，每一方都竭力想要战胜对方。各方都有自己的大人物。阵营的首领是一位“imperator”（皇帝），也叫作独裁官或执政官。在他之下就是一位“praetor”（行政官），一位保民官，还有一些元老院议员。 注218 这些封号自然会招人觊觎，引发竞夺。所以每月主办一次竞赛，根据竞赛结果进行分封。换一个角度来看，每一个阵营又分成一些小组（“decuries”，十人队），各由十名学生组成，由一位队长指挥（叫作“decurion”，十人队长），队长的人选则是从我们刚才提到的那些出类拔萃的人中甄选。而这些小组的成员也不是随意招收的。各个小组之间也有等级高下之分。最前面的小组就由最好的学生组成，最后的小组就由最差的学生、最不勤奋的学子组成。作为整体的阵营与对立阵营相互竞争，同样，在每一个阵营内部，各个小组也与对立阵营中处在对等等级上的小组之间有着直接的对抗。最后，个人与个人之间也是相互结对竞赛，一个小组里的每一名战士都在对立小组中有一名对立成员。这样一来，学术上的课业就包含了某种持续不断的肉搏战。阵营与阵营挑战，小组与小组争斗，相互监督，彼此矫正，互相攻讦。有些情况下，要求老师不要害怕让能力不等的两个学生组合在一起。儒旺希神父说，比方有一位学生的功课被另一个能力还不如他的学生所矫正，“那么那些犯了错误的人会越发觉得羞愧，越发觉得耻辱”。甚至可以让任何一个学生与来自等级较高的小组的学生比试一番，如果获胜，则取而代之。
有意思的是我们还注意到，这些花样繁多的封号，不仅带有受人尊崇的头衔，而且还有积极主动的职责。实际上，这些积极主动的职责正是奖赏。队长享有广泛的权力。他面朝自己的小组而坐，负责确保自己这十个学生保持安静，集中注意力。他负责考勤，组织小组成员背诵功课，保证他们认真完成作业。而执政官对自己阵营里的各个队长拥有的权威，也就像这些队长对自己小组里各成员的权威一样。因此，人人都是始终保持紧张状态。班级是个有组织的小社会，这样的观念从未如此系统全面地实现过。它就是一个城邦，每一位学生都是一个官员。不仅如此，由于师生之间有这种分工，一名教师不费太多气力就能够管理好几个班级，有时候多达两三百个学生。
除了定期举办的竞赛之类的办法，还有不定期举办的竞赛，名目之多不胜枚举。做得最好的作业常常被贴在教室的门上，其中最出色的还会在饭堂或“salle des actes”（活动室）当众宣读。除了每年一度在庄严的号声中举行的颁奖仪式之外，在学年中，还会时不时地举行颁奖，授予一篇精彩动人的演说，一部值得称赞的文学作品，一段表演出色的舞蹈，或是其他什么成就。在二年级以上，每个年级都设立一个研究会，只有最好的学生才有入会资格。再有，就是各种各样的公共集会，让最出色的学生出席，亲人们都来听他们讲话，向他们鼓掌。所以说，有数不清的方法用来将学生们的自尊始终维持在极度兴奋的状态中。
在这一点上，与此前曾经的做法相比较，耶稣会士们又一次引发了一场革命。我们已经看到，在中世纪的巴黎大学和各家学院里，根本就不曾听闻有什么竞争体系。在那时候，没有任何奖赏来回报优良业绩，激励更多的努力。而组织考试的方式对于那些自觉用功的学生来说，也差不多就是一种例行公事。而在这里，我们看到，突然之间出现了一种全然不同的体系。它不仅确立了自身的地位，而且迅速变本加厉，过犹不及。现在我们更容易理解，耶稣会士们所提供的训练是如何成功地实现了我们刚才谈的这种强度。他们整个的纪律体系都是围绕着这项目标来组织的。学生们生活在持续的竞争状态中，这就激发他们极力调动自己理智和意志的全部储备，甚至把这一点看成是至关重要的事情。与此同时，他们还受到巨细无遗的监管，从而做到了防微杜渐。他们能够感到自己是在受到引导，受到支撑，受到鼓励。事事都诱使他们尽力而为。结果，在学院里，活动的强度就是货真价实的，当然，它也有缺陷，因为学生们对它的投入更多的是表面文章而不是发自内心，但是它确实存在，这一点不容否认。
既然我们已经注意到耶稣会士在学校纪律方面所开创的转型，我们就必须找出是哪些原因促成了这种转型。这两种新的原则是从哪里来的？它们是不是完全出自耶稣会士所追求的那个特定目标，出自它们机构的本质，出自它们为自己指定的使命?或者正好相反，它们是某些更加一般性的原因所造成的效果，是对公共思想和伦理中发生的某种变迁所做出的回应？
第一项假设肯定可以直接排除了，因为事实上，即使说耶稣会士们是最先在学术实践中实现这些原则的话，文艺复兴时期的教育思想家们也已经认识并公开宣扬了这些原则。我们还记得，蒙田抗议教师们实在太没理智，居然期望按照千篇一律的模式来管制所有个人的心智。他还希望教师们研究学生的性情，测试他，以便更好地理解他，按照蒙田的说法，是要让学生“在自己面前活动”，以便能够以开明的方式指导学生。从另一个角度来看，我们已经看到，对于荣耀的图慕，对于赞扬的渴求，还有那种荣誉感，无论是在拉伯雷和伊拉斯谟眼里，还是在16世纪主要思想家眼里，都是一切精神活动的根本动机，从而也是一切学术活动的根本动机。因此，耶稣会士们在这两个方面和自己的时代达成了一致，至少在原则上可以这样讲。更有意思的是我们注意到，在耶稣会出现之前，至少就有一家学院组织并实践了竞争体系，而且还在不只一个方面类似于我们方才描述的那种形式。它就是蒙田待过几年的居耶纳学院。任何一个班上的学生都根据他们的不同能力被分成几组，与耶稣会学校的十人队非常类似。考试也是家常便饭，一个班上的学生们会在考试中接受来自较高班上或者小组里的学生的提问。无独有偶，在这家学院我们也能看到，通过在全体班级的集会上发表公开演说来举行竞赛。
事实上，在社会的道德构成上已经发生了一场重大的变迁。这就使学术纪律体系上的这场相应变迁势在必行。在17世纪，个人在社会生活中所扮演的角色，要远远高于迄今为止所赋予他的地位。如果说在中世纪，教学是非个人化的，如果说这样的教学可以以扩散的方式，向漫无特征的学生群传播，而不会感受到任何的不便，那是因为在那时候，个体人格的观念还不很发达。中世纪发生的那些运动都是大众运动，鼓动着大规模的人群集合朝同一个方向努力，而个人就失落在这样的人群里。在十字军东征的时代里，振臂起事的是作为整体的欧洲；不久以后，在某种不折不扣的集体促动力的影响下，如潮水一般涌向巴黎接受教育的，也是欧洲整个有教养的社会。所以说，一个时代的教育风格是与社会的道德状况相一致的。
与此相反，随着文艺复兴时期的到来，个人开始获得自我意识。他不再单单是整体当中一个不曾分化的部分，至少在启蒙了的圈子里是这样。从某种意义上来讲，他自己就已经是一个整体了，他是一个有着自己面貌的人，有着这样的需要，为自己塑造属于自己的思考方式和情感方式，至少曾经体验到这样的需要。我们知道，在这段时期，仿佛突然之间绽放出一大批英才人杰。其实很清楚，随着人们的意识越来越个人化，教育本身也必须变得越来越个人化。从开始要求教育针对独立存在的、异质性的个人发挥自身影响的那一刻起，它就不能继续以笼统适用的、同质性的、一致性的方式发展了。它必须多样化；而要想做到多样化，教育者就不能还是与学生保持距离，而得接近学生，以便更好地了解学生，能够根据个人的多种性质，灵活调整自己的行动。
换一个角度来看，同样清楚的是，对于一个拥有自我意识的人，一个有属于自己的一套信念和兴趣的人，要想激发他的动机，训练他的行为，是不能用对付一群面目不清的人群那样的办法的。要对付面目不清的人群，需要的是激情猛烈地撼动根基，是强劲有力的集体印象，它的方式既没有明确的形貌，也没有具体的对象，就好像在圣热内维埃夫山上，簇拥在阿伯拉尔身边的人众当中传染的那种震栗和兴奋。 注219 相反，随着每一个人都有了自己独特的道德生活，能够感动他的那些想法也就必然是特别适合于他的，这样的话，就必须诉诸自尊，诉诸个人尊严感，诉诸德国人所说的“selbstgefühl”（自尊）。随着个人化的运动越来越深入，竞争也会变得越来越活跃，在社会中越来越扮演实质性的角色，这绝非偶然。由于学校的道德组织机制必然反映着市民社会的道德组织机制，由于使用在孩子身上的那些方法与那些日后将使用在成人身上的方法之间，不可能有什么本质上的不同，所以很显然，中世纪纪律体系的种种机制再也无法维持下去了。很显然，纪律必须变得更加个人化，必须更多地考虑到个人的情感，从而也就允许有一定的竞争性。
因此，在耶稣会士引入纪律体系的两大创新里面，并没有任何本质上属于任意性的东西。至少，原则是牢牢地根植在事情的本质当中的，也就是说，根植在16世纪社会的状况中。但是，即使说原则是正确的，即使说它会维持下去，即使说它值得继续生存下去，耶稣会士在贯彻这项原则的时候，也是本着一种极端主义的精神，这是他们学术政策的特征之一，就凭他们这样做，也就剥夺了这项原则的本来特性。为了能够相互信任地引导孩子，与孩子保持密切关系，这本身是好的；但是耶稣会士们却过于逼近孩子，限制了他的一切活动自由。就这样，方法的行使却反过来妨害了它原本想要服务的那个目的。为了能够在孩子初生的人格发展过程中助上一臂之力，很好地了解孩子也是一种明智之举；但是，耶稣会士研究孩子的目的却是为了更有效地遏制他对自己的认识。这就是造成孩子分裂的潜在根源。至少，一旦耶稣会士意识到对抗与竞争的价值，就会如此不加节制地运用这些手段，使学生们生活在这样一种关系之中，彼此之间处于不折不扣的交战状态。对于这样一种只诉诸以自我为中心的情感的学术组织，我们怎么会不认为是非道德的?那么，除了用如此乏味的诱饵诱惑学生们，就没有其他任何手段激发学生的积极性吗?
