从上一讲中表露出这样一个结论：耶稣会士们除了对于意志的教育，在其他领域并没有表现出任何的独创性。这是因为，在这一点上，他们是在追求一种他们所特有的目标，是巴黎大学的教师们不可能持有的。他们最大的目标，就是希望将自己的学生们塑造成天主教会的忠诚仆役，罗马教廷的虔诚臣民。
巴黎大学的教师们自己倒是合格的基督徒，合格的天主教徒，把致力于宗教情感的维持与培养看成是自己职业义务的一部分。但是，由于他们看待宗教的那种特定方式使然，他们并不把宗教教育当作一件非常复杂的工作而予以重视。在他们想来，只要正确理解了古典教育，就会自然而然、合乎逻辑地实现完满的宗教教育。当然，他们也认识到，古代人并不是那么富有天赋，能够看到基督的真实存在中的所有荣耀。不过他们认为，古人中的佼佼者还是可以隐约预见到这一点的，他们已经走在了发现的道路上。鉴于这种想法，要想让孩子的意志方向正确，要想向他揭示爱基督，引导他去爱基督，似乎也并不一定非得设立一整套特别的训练方案。这里所需要的无非就是再将古代的观念往前推进一小步，让这些观念变得更加清楚、更加精确，让其中已经蕴含的种子继续成长。无需任何深层的震颤，也无需任何暴烈的努力，就可能从一种纯粹思想性的训练，从对古典文献的研究，过渡到宗教性和道德性的训练，过渡到基督教。
耶稣会的情况和这大不一样。他们清楚地意识到，这两种文明之间相隔遥远，意味着不同的意志取向，不可能从一种生发出另一种而不发生剧烈的断裂。对于耶稣会士们来讲，关于古代的研习只是基督徒生活的一曲前奏，一段有效的准备。当然，他们也利用了古代，但只是用作一道屏障，自己可以躲在后面，以便建造一套高度复杂的机械，旨在主宰学生的意志，灌输给他一种心态，信仰的利益似乎要他们做出如此的要求。正因为这一点，他们的纪律体系的个人性要比他们的教学体系强得多。这是因为，纪律为意志的培养提供了一种理想的基础。因此，他们注定会以一种特定的方式来理解纪律，掌控纪律，以切合他们正在追求的那个特定目标。他们并不是凭空创造出一些原则，自此之后便一直成为依据。我们已经看到，这些原则是怎样和时代的观念联系在一起。但是，耶稣会士也确实是以系统而极端的方式发展了这些原则，从而使它们成为属于自己的原则。他们的独特之处就在于那些潜移默化、如影随形的方法，借助这些方法，他们塑造了孩子的灵魂，而不曾让孩子有能力抗拒自己受到的难似觉察的缓慢影响。
如果我们不考虑意志的教育，只考虑理智的教育，也就是狭义上的教学，就可以看出，这两种相互竞争的体系之间的差异，是如何归根结底只是次要的。两种组织都大致追求同样的理念，只是耶稣会士更为严格、更显魄力、也更见偏执，而巴黎大学的教师们则比较温和，更敏锐地意识到问题的复杂性，或许职业的热诚也更少一些。在这两种组织里，重要的都是通过摹仿古人来教授写作技艺。在这两种组织里，为了能够以这种方式来利用古代，都得对古代进行连根拔除，使它和自己的历史背景相脱离，从而使希腊人和罗马人都被描绘成非人格化的模型，属于一切时代、一切民族。
巴黎大学的教师们面临自己对手的成功，最终开始采纳对手们的方法，到这个时候，这两种教育类型之间的相似性也就最终汇同了。我们已经说过，1600年的改革只要求巴黎大学的学生们每周呈交三篇作业。但我们完全有理由相信，事实上，这个最低限额很快就被突破了。它足以让人回想到，仅仅在大约20年前，我们公立中学里的书面作业还几乎不比17世纪耶稣会学院里曾有的数量来得少。与此类似，耶稣会士们创造的整个竞争体系，包括它那些没完没了的作文，它的当众背诵，以及它的各种奖励，几乎都原封不动地移入了巴黎大学。就连巴黎大学里的颁奖，也发展得过多过滥，这是若弗鲁瓦在19世纪初所抱怨的。他说：“学校里的功课已经大大松懈了，但对于功课的奖赏，各种颁奖，却是成倍地增长：它们被大量地分发。” 注220
因此，直到18世纪下半叶，当新的观念开始崭露头角时，旧制度其实还只知道一种精神理念，在长达两百多年的时间里，一直就在基于这种理念塑造着法国的年轻人们。在这漫长的时期里，只出现过一次比较重要的创新，我们将会看到，这场有限的创新并没有导致我们刚才描述的教育观有任何根本形式上的改变。
将近17世纪中叶的时候，在巴黎大学和耶稣会之外，又建立起一种新型的学术机构，与前两个相互对立的组织没有任何牵连。不管怎么说，这是一个不怎么起眼的机构，它的存在极其短暂，但依然成功地对我们中等教育的发展产生了一定的影响。1643年，当时被称为“波尔罗亚尔的绅士们”的一些人，在波尔罗亚尔谷地（port-royal-des-champs）附近，开办了一些“小型学校”（petites écoles），不过三年后（1646年末或1647年初）就转迁巴黎，搬到圣多米尼克·唐斐（saint-dominique-d’enfer）街的偏僻街巷里。直到1650年，这些学校还很兴旺。但此时爆发的内战以及种种的艰难，又迫使它们迁回乡村。到了1660年，由于耶稣会的阴谋，它们最终关闭了。所以说，它们只持续了大约15年。不仅如此，如果我们还记得，根据圣伯夫的估算，它们各自同时所能容纳的孩子很少超过50名，我们就会认识到，它们的影响力所及几乎都只限于极少数的学生。尽管如此，正是在这些小型学校里，发生了有待我们考察的一场创新。因为正是在这些学校里，法语第一次被允许在中等教育里扮演某种角色。
我们不能忘记，无论是耶稣会学校还是巴黎大学，都是用拉丁文教授拉丁文法。而波尔罗亚尔学校打破了这项荒唐的规矩。兰塞洛特写道：“到处去找用希伯来韵文写就的一部文法，为的是教授希伯来语，这样的人又到哪里去找?……这样做难道不是预先假定了关于有待学习的素材的某种既存知识，难道不是在寻求去做已经完成的事情？”1644年，兰塞洛特用法语出版了《拉丁文学习简易速成法》（méthode pour apprendre facilement et en peu de temips la langue latine ）。与此同时，他还认为自己已经成功地将文法的教学变得更加简便、清晰。他认为，当时所有孩子都使用的德波泰尔（despautère ）的论著，里面讲授的文法含糊不清，繁复却不得要领。他自诩已经彻底将某种含混和乏味的东西转变成令人愉悦、予人启迪的东西，让孩子们在原本只能看到荆棘密布的地方采摘到盛开的鲜花。在这一点上，好心的兰塞洛特被蒙骗了，因为他为不规范的法语韵文所制订的规则，给当时学生们带来的乐趣根本不会比给现在学生带来的乐趣多。下面是他写的帮助记忆的押韵诗之一：
feminins sont les noms en x
hors hic calix, calyx, fornix,
et spadix, varix, urpix, grex.
joins le dissyllabe en ax, ex:
fornax, carex, forfex pourtant,
au seul feminin se rendant;
laissent douteux tradux, silex:
joins-y cortex, pumex, imbrex
et clax （talon） , mieux masculins,
sandix, onyx, mieux feminins.
与此同时，法语的教学也逐渐确立了下来。但并没有以系统的方式有计划地教授这门语言的规则。在波尔罗亚尔，根本就没有法语的文法。这当然不是因为他们没有能够认识到它的价值。兰塞洛特曾经在不止一处场合决心要尝试这项任务；不幸的是，他发现这项任务十分艰难，似乎难以克服，于是被迫放弃了这项计划。但是，即便法语不带有任何理论性的教学，至少也是实践练习的对象。在要求孩子们写拉丁文之前，就让他们编写一些小对话、短叙事或故事、短信，允许他们从自己读过并记住的东西里面任选素材。与此同时，在此之前一直被忽视的将别种语言译成法文的练习，如今的重要性也超过了散文作文。他们认为，通过这种方式，可以将法语从人们认为正在侵入的拉丁化中拯救出来。兰塞洛特说：“拉丁风格仿佛已经用拉丁的思想和表述覆盖了法语；如果我们希望解救法语，确立其充分的原创性，就不能让拉丁语全程领跑，教育得从法语开始。过度的拉丁化将会摧残法语。”
如果这样的观念能够正常地发展，充分发挥其间蕴含的效应，那它或许会最终导致一场名副其实的教育革命。但要注意到，事实上，波尔罗亚尔并不仅限于反抗对法语施加的绝对封禁，而是进一步挑战此前——至少从文艺复兴以来——一直无可争议地赋予拉丁语和希腊语的那种霸主地位。因此，人文主义教育的原则本身也受到了攻击。一旦这样的原则受到撼动、趋于瓦解，人们就极有可能会感到需要用另一种原则取而代之，从而沿循不同的思路来重新构建学术体系。实际上，詹森主义者正是在追求创新，这是毫无疑问的。他们的纪律与耶稣会士们所实践的那种完全不同，事实上是彼此冲突的：竞争在里面不起任何作用。任何有可能激发孩子关注自身利益的东西都是严格禁止的。但是，这样的尝试并未能够持续长久，还不足以开花结果。实际上，我们知道，波尔罗亚尔所激起的强有力的反感，将未成熟的小型学校过早地扼杀了。
虽说这种观念并没有彻底消解，但只能是憋憋屈屈地勉强维持生存。在耶稣会和巴黎大学之外，还另有一个教师法团，在我们的教育史上也不乏属于自己的一份非常荣耀的角色：它就是继承了这种观念的奥拉托利会。奥拉托利会对詹森的教义也有那么一点隐秘的同情，最后在自己的课程里保证赋予法语一席之地。尽管如此，奥拉托利会的修士们比“波尔罗亚尔的绅士们”更瞻前顾后，赋予这门新科目的地位依然不那么起眼，还是继续以拉丁语和希腊语作为思想训练的基础。主要的体裁练习都是用拉丁文和希腊文进行的。同样，巴黎大学最终也是以这种有所缓和的形式采取了改革，而且还是在克服了长达60年的抵抗之后。1716年，巴黎大学的代表们齐聚普莱西学院（collège du plessis），决定从此开始在课堂上使用法语的文法及其他古典作品，所有这些书籍都是用法文出版的。洛兰告诉我们，在他那时候，至少在他开办的学院里，已经在讲授法语文法，并且讲解一些法语作者。
但是，即便不可能对这场创新不置一词，我们还是能够看出，它绝对没有改变教育的整体面貌。教育在根本上还是文学性的。在这两种古典语言之外，才附带上另一种语言，而且还是地位最不重要的一种。而语言和文学依然充当着教育的首要素材。各门科学尽管从15世纪以来已经取得了相当可观的进展，但可以说还是被拒绝进入学院。有那么一鳞半爪的科学倒是成功地挤进了哲学课的第二年课程，但也是非常缓慢、非常拖沓的。人们在开展这种文学教育的时候，基本上还是通过古代的语言和文学。在许多事实中，有那么一桩证明了这种主宰地位在18世纪依然是多么地明确。洛兰倒是建议教师们应该讲授历史，但他说的只是古代人的历史。至于他自己国家的历史，他承认自己也是所知寥寥。因此，实际的情况依然是，从16世纪一直到大革命前夕，法国的教育体系，至少是为有闲阶级设计的那种教育体系，就这样延续了下来，没有任何可以感觉到的变化。
确定了这一点，就该来找寻这种体系的历史后果了。我们可以有把握地预见到，这些历史后果的重要性相当可观，既是因为这个体系发挥功能的时间相当长，也是因为塑造这种体系的那段时期紧接下来，也就是我们民族精神气质的主要特征开始确立的时期。在我们即将开始进行的考察里，不需要特别区分巴黎大学的教师和耶稣会士们，因为他们的教育观是一致的。不过话又说回来，如果我看起来对耶稣会士特别留心一些，那是因为，他们在这整个时期里都扮演着主导性的角色，并且他们所开展的这种思想管制也很深入，所以，对于从这种体系中生发出的后果，无论好坏，他们更负有特别的责任。
首先我们需要摒弃时常加到这种体系上面的一点指责。人们曾说，由于人文主义者的教育思想赋予拉丁文和希腊文如此重要的地位，所以想必是延缓了我们民族语言的兴旺。而兰塞洛特和波尔罗亚尔的教师们之所以竭力要去除拉丁文长久享有的霸主地位，也是为了要避免这种危险。但是有一桩事实很难符合这种指责。这种希腊—拉丁教育正是在16世纪才逐渐组织起来的，它的形式从来没有这样具有排他性。对法语的排斥从来没有这样彻底。而且紧接而来的那个时代，也是我们的语言充分成熟的时代。在这之后，法语文学本身也成为一种堪与罗马文学和雅典文学相比拟的古典文学。当然，我不是要宣称，17世纪作者们的天才得归功于古典文学的复兴，归功于教授这些古典文学的方式。礼貌社会的发展，这种社会从意大利战争以来所获得的重要性，已经凸显出来的品味的愈益精致化，这些理由足以说明路易十四时代的文学产出为何如此惊人地丰富。 注221 但是同样可以肯定的是，语言的发展看起来绝对不曾被对古代经典著作的沉思所抑制。法语开始具备自身独有的面貌，获得了使它有别于其他古代或现代语言的那种规整有序的逻辑，自身的明晰性，以及几乎是数学般的精确性，难道不正是在这个时候？
观察所得出的这种结论在教育上产生的必然后果是很值得指出来的。那些人对法语成为将要成为的样子贡献最多，对赋予法语它的原创性着力最甚，却将自己整个的年轻时代都耗在做拉丁散文作文、背诵拉丁作品、谱写拉丁诗歌上，这难道不让人感到奇怪吗？这难道不是证明了，要想教会孩子们如何掌握自己的母语，并不一定非得采用这样一种语言作文，在叙事上再添论述，在论述上再添论文，强加给他重复的练习？至关重要的是教给他们条分缕析自己思想的技艺。观念在呈现给我们的时候，是以全局、综合、含糊的形式出现的。我们的思想中包含有许多不同的要素，种种的观念也是借助着一些关系联系在一起的。区分这些要素与关系，就是体裁的奥秘，就是需要了解的重要的东西。当然，写作散文也有助于这一目的，因为要想将我们的思想转换成词语，我们就得对自己的思想产生自觉意识，不能让它留在它的自然呈现状态中，也就是不确定的、含糊的状态中。但是，其他许许多多的练习也可以用于这项目的：散文的译出译入——不管是针对哪一种语言，还有对于大师思想的分析——这项练习是那么被人忽视，却又是那么大有裨益。我们应当注意，不要过早地给我们的学生压上过多的各种作文练习。只有当孩子的心智已经得到了滋养，只有当他已经达到了一定的成熟，产出的效果才是有价值的。过于耗费精力，或者是太多的重复，他会越来越厌倦，越来越缺乏创造力。我们不要忘记，最杰出的法语大师们都是在根本不做法语作文的班上教育出来的，这一事实不妨作为我们的一个教益。
还不止这些。我们将会看到，学院里的拉丁风远没有将我们真正转变成希腊人或罗马人，我们民族精神中最独特的某些特性正是从学院的拉丁风里生发出来的。
众所周知，17世纪法国文学的基本特征之一，就是它毫不掩饰地、舍此无它地偏好一些一般化、非人格化的类型。诗剧作者们搬上舞台的那些角色，并不是一些具体的个人，带着某种特定的社会环境和民族环境的烙印，带着某种特定的教育和特定的生活世界的烙印，而只是代表着一般的人的某些侧面。喜剧诗人们嘲弄的对象，就是人类的永恒缺陷，在哪里都能见到。而悲剧诗人们触动的那些伟大的情感，也始终在让人性变得更加高贵。安德洛马克 注222 既不是一个异教徒，也不是路易十四宫廷里的一位贵妇人，她就是一位本质上的母亲，是母爱的化身。与此类似，赛莉麦娜就是轻佻的体现，而阿巴公则是贪婪的化身，如此等等。 注222a 任何东西，只要有可能将这些角色特殊化，有可能将它们转换成来自某个特定时间和地点的具体个人，统统被排斥在外。当这些角色并不是直接取自历史时，我们就不知道他们来自何时，生于何处，属于贵族还是市民阶层，住在巴黎还是来自外省。在绝大多数情况下，他们的姓名不是真的指哪个人，而是蕴示着抽象类型的类属化指称：有些名字专指男仆（司卡潘 注222b ），有些专指戴了绿帽子的丈夫，还有些专指坠入爱河的少女。因此，就出现了对于地方色彩的厌恶，不管是在人物服装上还是在舞台布景上。所刻画的事件也都发生在某种抽象理念的环境中，外在于具体的时间和空间，因为它仿佛属于一切时间和空间。这种看待事物的方式，逐渐在我们身上打下了深深的烙印，以至尽管我们最近努力要解脱出来，但我们的文学依然带着它的印记，哪怕这种印记越来越黯淡了。
这一切是如何发生的？它是不是法国人心态中某种内在趋向的结果？如果是这样，那么我们就不得不面对这样一桩事实：在文艺复兴揭开序幕的时候，人们看待世事人情的方式可是相当不同的。拉伯雷笔下的主人公与高乃依笔下的主人公之间相距何其遥远，前者极其复杂，后者则显得既抽象，又简单。那么，在这期间，可能发生了些什么事情呢？
如果你考察我们教育方面古典主义时代的心态，就是当这个伟大的世纪开始时，在将近一百年的时间里，耶稣会学校和巴黎大学中曾经实施的那种教育，你就不会再惊异地认为这是某种无法解释的独特之处了。就拿耶稣会学校的学生来讲，他的生活与古代人始终保持着精神交往，尽管如此，训练他的目的却不是为了要他注意到，在古代人身上，都有哪些东西能够算得上是希腊人或罗马人的特征。人们指点给他看的这些人身上的那些方面，看起来就和他在自己身边看到的那些人没有什么分别（除了宗教信仰）。似乎有同样的普遍情感在促动着古代人和现代人，也似乎有同样的思维习性在指引着他们。那么，如果说这一类相隔遥远的人与他自己眼里能够看到的人差别如此之小，他又如何能够获得这样的观念，认为人类随所处时期的不同而各有差别，人类是多种多样的，这种多样性是实在的、深刻的？他又如何得知根据具体的时间与空间，人类会以不同的方式思考、争论、感觉和行为，会受到不同的心态和其他种类的逻辑的主导？
与此相反，每一样事情都倾向于让年轻人维持这样一种信念：人无论何时何地都是一样的。在历史的进程中展现出来的种种变迁，可以化减成表面外在的调整；人们完全可能穿着不同的服装，住着不同的房子，操着不同的语言，遵守不同的习俗，但是，就其根本而言，他的精神生活无论何时何地都会保持一致，没有任何本质上的变异。在离开学校的时候，不可能不认为人性是某种永恒的实在，不可变易，不可变迁，独立于时间与空间，因为它不受不同时间和不同地点里维持的多种条件的影响。
以这种方式教育出来的头脑，会有一个缺陷，没有能力领悟历史中正在变动和可以变动的那些要素，只能够按照已经被教会的样子去描绘人的形象，也就是以最一般、最抽象、最不具有个人化的形式出现的个人，这难道还不是显而易见的事情吗？至于构成我们每一个人独特本性的那些多重的、复杂的特性，那些使一个国家、一种处境里的人和另一个国家、另一种处境里的人互不相同的东西，都被认为只是补充性的细节，即使忽略不计也毫无害处，实际上，最好就是以抽象的方式呈现出来，以便把握根本的东西，不变的东西，普遍的东西。作为人文主义的产物，理智的教化就是这样不可避免地促成了一种特定的心态，它依然是我们民族文学的特征之一。甚至我用来描述耶稣会士让他们学生沉浸其间的那种不现实的人为环境的术语，也同样可以用来界定17世纪文学让我们浸透的那种理想性和抽象性都毫不逊色的环境。
这种独特性不仅影响了我们的文学生活，也在我们整个的思想气质和道德气质上留下了自己的印记。
首先，我们骨子里的那种世界主义，显然就是从这里生发出来的。当一个社会已经被以这种方式训练，在理解人的时候只从他最一般、最抽象的化身着眼，而不考虑任何有关其民族或历史方面的偶然属性，那么这个社会就只能够赞成适用于整体上的人类的理念。因此，从这方面来看，法国人只能是从不那么具有狭隘民族性的角度来设定道德和政治方面的问题，以此避免与自己的精神本性相违逆。当他在立法的时候，他认为是在为整个的人类立法，因为人类是唯一真实的实在。人类所呈现的各种表面形式，使它在历史的不同环节上各有其具体表现的那些形式，并不值得引起哲学家和政治家们比诗人们更多的认真关注。正因为这一点，当立宪者着手起草他们认为最基本的自由权利清单时，他们会宣称自己并不是为了作为生活在18世纪的法国人的他们自己，而是为了生活在任何时间、任何地域的任何人。事实上，在盎格鲁—撒克逊和日耳曼各民族那里，新教的进展迅速遏制了人文主义的影响，人文主义的根基就不如在这里扎得这样深，所以在那些民族身上，对于民族独特性的意识也就敏锐得多。这就清楚地表明，在这种普遍主义、精神上的世界主义与古希腊罗马文化之间，确实存在着某种关联。我的意思并不是说，英国或德国比法国更具有集体性的自我关注倾向。我们也有属于我们自身的一种自我中心主义。我只是想说，对于不同民族类型之间存在的实在差异，对于政治家应当考虑的那些差异，他们的意识要比我们来得敏锐。
这就是事情的另一面。人本身，整体的人，就是被化约成最一般特征的人，无论在哪里找，都能找到具备这些特征的人。根据具体情境的不同，人们也会有各种呈现自身的具体形式，而人就是从这些具体形式中提取出来的一种抽象。这样一种观念必然属于一种极端的简化，因为它已经被系统地剥离了任何有可能使它变得复杂的东西。活生生的具体个人属于这样那样的国家，这样那样的阶级，是某种特定传统和社会背景的产物，复杂性就寄寓在这样的个人身上。纷繁多样的特征在他身上纵横交错，根据它们组合的方式，创造出他本性中真正属于他个人的东西，因为在现实中，他的复杂性是无限的。与此相反，一种类型越是一般化，他所拥有的特性也就越少，因为只有这样，这种类型才能够适合大量各个相异的个人。
16、17世纪，甚至18世纪，在法国的学院里找到的那种教育，只让孩子熟悉人间世界（因为物理科学和自然科学的世界是被排除在教育之外的），但也只是让他熟悉人类的那些最一般的特性。这样的教育显然会将心智持久地囚禁在一种特定环境中，其中完全只有抽象概念，简单化的类型和类属化的实体，结果，人们就只能通过抽象、概括和简化来进行思考。这是因为，要想说服理智按照复杂性确实所是的样子来理解这些复杂的表现，要想让理智发挥应有的功用，充分地理解这些复杂表现，至关重要的是，它得意识到它们的存在是一种现实的存在。另一方面，如果从孩提时代就开始训练心智，让它将所有的复杂性都看成只不过是表面外在的东西，那么心智就将不可避免地调转头去，对其视而不见。心智会按照它所想象的样子来思考事情的形貌。要想让它扩充自身，就必须让它面对大量丰富的素材，它必须感到需要去理解这些素材。与此相反，如果长期的习性已经使它习惯于只去理解那些初级、简单、狭隘的东西，不需要任何艰辛的努力去理解它们，那么心智就会萎缩，逐渐变得狭隘。正因为这一点，一种教育如果完全是像数学一般精确，那么从思想的角度上来讲是极其危险的，因为它使心智不适于思考抽象概念之外的任何东西。人文主义者的教育也不能避免产生同样的效应。
我们民族的天才们本质上的缺陷之一就来自于这一点：我指的是极端的过度简化的脾气，是一种数学般精确的心态，在我们身上灌输了一种自然的倾向，认为所有那些太复杂的现实，无法容留在我们贫乏的理解范畴中的现实，都应该予以摒弃。事实上，人文主义教育在17世纪达到鼎盛阶段，正是在简单化倾向的教育开始在我们的学院里设立的一个世纪后。也就是说，简单化倾向的教育与人文主义教育是接踵而来的。这就明确地证明了简单化倾向与人文主义教育之间的关联。实际上，今天人们普遍同意，我们在笛卡尔（拉弗莱歇学院的前学生）那里看到了“路易十四时代”精神的最高体现。在笛卡尔的哲学里，我们看到了通用数学，看到了对于法国式简单化冲动的系统阐述。我们知道，对于笛卡尔来说，为什么除了单一、同质和几何的向度，关于物理实体就没有任何实在的东西了。至于生活当中所包含的难以计数的属性，万事万物的个别性，在他看来纯属表象，是光与影造成的假象，缺乏持久性和实在性，就好像他认为意识的整体单单在于抽象和非个人化的思维一样。我并不想说，学院中提供的教育是危害的唯一致因。但可以肯定，这种教育大大促进了这种结果。如果这些学校中毫无旨在刺激对于多样性与复杂性的认识的东西，那么，这种认识又为什么没有能够从学校中根除呢？如果没有任何切实的营养在滋润，对待学生们依然是拔苗助长，思想的枯竭又如何得以避免呢？
现在，我们可以充分地认识到，这种教育体系对我们的民族气质产生了多么大的影响，从而也对我们的历史产生了多么大的影响。这是因为，这种心智状况导致我们从一种特定的角度来看待事情，强加给我们一种思想上的盲视，看不到整个儿的现实领域，这样自然就会对我们的实践活动产生某种影响。具体来说，19世纪人们的那种抽象个人主义就是从这里生发出来的，包括他们的原子论社会观，以及他们对于历史的蔑视。那么这是不是意味着危害就不曾带来半点平衡性的好处？当然不是。简单化的心态几乎必然会导致理性主义，而推理力本身其实就是一种权力。当一个人完全浸透在这样一种信念中，认为万事万物都是简单的，或者都可以化约为简单的构成要素，那么他也就会相信，任何事情都是清清楚楚的，都可以转换成明晰的术语来表达。因此，理想是不会受到绝望的打击的，它拒绝承认现实中包含有什么不可还原的含混的东西，难以理解的东西，从而使自己对这些东西毫无主宰能力。但是，如此高远的理性主义，却只不过是建立在一种幻觉的基础上，也就是认为复杂仅仅是一种表象。这样一种理性主义是相当粗陋的。理性必须获取足够的力量，从而既保持对于自身的信心，又同时清醒地意识到，事情是复杂的，事情的复杂性也是实实在在的。
因此，在我们的教育体系中，必须得有一场彻彻底底的转型。但只是到了18世纪末，人们才开始感觉到这种需要。在这段时期，我们的学术史揭开了一个新纪元。这是第三个时代，也是最后一个时代。实际上，如果我们不考虑加洛林时代，不考虑这个预备阶段和初级阶段，那么，从这场远征开始，至今我们所走过的道路，主要包括两个阶段。首先是经院哲学时期，从12世纪到14世纪。然后是人文主义时期，从16世纪到18世纪末。我们整个的学术组织机制都得自于第一个时期：大学，院系，学院，学位，考试，这些都是从那时候发展而来的。而从第二个时期那里，我们得来了文学课程体系，这套课程直到晚近还在奠定着我们所有思想教育的基础。在大革命前夕，第三个阶段开始了。人们开始努力用历史和科学方面的学习来补充文学学习。这个阶段已经开始了一个半世纪，并且依然和我们在一起。我们还没有从这个阶段当中走出来，它还在影响着我们的自我。现在，我们就来研究这个阶段。
