——教育的外在组织形式
在我们阐述耶稣会的教育体系之前，至少需要提一提这种阐释所依据的主要素材。
首先，我们有耶稣会教团一些正式的教育计划。早在1558年，在伊纳爵自己拟定的《耶稣会章程》中，就夹有较早的一份简要教育计划，作为章程的第四部分，题为“de iis qui in societate retinentur instruendis in litteris ，et aliis quae ad proximos juvandos conferunt ”（交托本会者如何向其同胞教授文学及其他有价值事项）。1584年，在这些最早的建议已经付诸实践将近30年之后，当时担任总会长的阿奎维瓦神父 注207 萌生了一项计划，就是颁布一部对耶稣会所有学院都具有约束力的法规，以此对迄今为止的种种实践经验成果做一番编纂、协调和定论。他们以细致入微的态度着手进行这项考察与协调的工作。在罗马设立了一个委员会，由建立耶稣军团的每一个国家各派一名代表组成，包括法国、德国、奥地利、意大利、西班牙和葡萄牙。通过相互的商议，逐渐形成了一项规划，并经过罗马学院的12位神父修订，在各家学院试行了几年，通过这种试行中的观察进行了适当调整，最终在1599年的第五次修会大会上定稿通过，当然也还有些新的调整。新的名称从此广为人知：《耶稣会教育规章》（ratio atque institutio studiorum societatis jesus ）。这部法典颁布之后，教团下属各个教省就都一致遵守，一直到1832年都没有任何重大改变。到了1832年，为了顺应人类学识的进展，才做了修订。1858年又加入了新的修改条款，不过只是涉及哲学领域。
《教育规章》更关注学生以及学生在自己的各种课程上应当获得的知识；至于教师和教师应当接受的指导，以及他应当采取哪些办法来把自己的知识传授给孩子们，倒是不太关注。第14次修会大会意识到了这个缺陷，任命它的一位神父负责弥补。这位神父便是儒旺希（jouvency），他为此写了一部论著，题目是《论如何教与学》（de ratione discendi et docendi ，1892年由费尔泰（ferté）译成法文，并由阿歇特 注208 出版）。这部著作对于耶稣会的意义，就好比洛兰的论著在很长时间里对于大学教育的研究一样。 注209
最后，如果你希望熟悉一下教团所使用的方法，不仅仅是从抽象规章的角度，而且还要了解这些方法在实际生活中是如何具体贯彻的，可以从专门讨论耶稣会学院的大量著作中找到一部很好的参考书，也就是拉什蒙泰神父（de rochemonteix）的巨著《拉弗莱歇学院》（le mans，1889，四卷本）。当然，这部著作充满了辩护色彩。它关心的是要为耶稣会士辩护，回击当时的某些诋毁者。但是，这些辩护之词却是建立在非常详尽和有条理的文献考订基础上的，说到底，其他任何著作都不能更好地告诉人们，17世纪和18世纪的耶稣会学院是个什么样子。
介绍完这些素材，我们现在可以开始分析事实了。由表及里，我们不妨首先来看看耶稣会学院的外在组织形式。
膳宿学校的严格起居制度与修道院之间颇为相似，自然会使我们容易相信，我们法国的膳宿体系——那么封闭、与外界隔绝、管制严格——是受到修道院理念的影响建立起来的。确实，要是一个国家从来没有听说过什么修道院制度，恐怕永远不会形成将学生隔绝起来的想法。尽管我们已经在考察法国的学院为什么会在16世纪将自身与外界隔绝起来，把学生禁闭起来，但我们还是要利用这个机会指出，至少有一样事实是这种假设无法说明的：有一个国家存在一种特定的膳宿体系，却没有半点修道院制度的痕迹，而这个国家在当时的天主教势力丝毫不比法国小。这个国家就是英格兰，导师制的诞生之地。耶稣会学院的历史更是彻底证明了这种说明是不充分的：如果说我们的膳宿体系无非只是修道院观念在我们学术生活中的延伸，那么按道理来讲，在由宗教修会创建并管理的学术设施里，这种体系的确立和发展就会比其他任何地方都更不费力。再没有其他地方能够比这种设施更有利于它的施展了。但是，先是耶稣会修士，然后是奥拉托利会修士， 注210 对膳宿体系所表现出来的态度都是敌视多于同情。
一开始，耶稣会学院只接受那些未来的修会成员作为膳宿者。这些人被称作“scolastici”。其他学生则住在校外。因此，在《教育规章》里，只有那么三四处间或提及膳宿体系（convictus）。学院只是逐步出于宽容态度才允许其他学生成为寄膳宿者。甚至到了此时，教团也对这种现象明确表现出不快。根据第四次修会大会（1581年）通过的一项法典，如果修会能够彻底卸下照管膳宿者的职责，则有百利而无一害。严格来讲，学院的大门之所以能够向寄膳宿者开放，只是应君主或各城市的坚持。膳宿制学院始终远远少于走读制学院。18世纪，在总共92家学院当中，只有大约15家学院实行膳宿制。即便是在设立膳宿制的地方，学生中的大部分也是非住读生。在拉弗莱歇学院，最初只有60位膳宿生，同时却有200位走读生。最后这个数字发展成300位膳宿生对800—1100名走读生。在路易大帝公学，1620年的数字是300位膳宿生对1700名走读生，而当学生总数达到3000之众时，膳宿生的数目也从未超出过550人。
学院里的膳宿体系是作为一个单独的机构运作的，它的负责人尽管服从院长的权威，但是享有相当大的独立性。他不仅负责物质方面的生活组织，而且指导上课之外的所有工作。膳宿生被分成两类。第一类叫“chambristes”，就是住在私人房间里。这类人允许随身携带私人导师和仆役，并且和自己住在一起。但他们只是少数。其他膳宿生住在公共的卧室里，有多少个班级，就有多少个这样的公共卧室。在这些宿舍里，每一个房客都有自己个人的一个单人小密室，和相邻的小密室之间的区隔，就是一道两米高的隔断，前面并有一道帏帘挡住视线。这些单人小密室沿墙平行排成两排，在这两排单人密室之间，是一道走廊，用作祈祷者的集合场所，也用作背诵功课的地方——我们将会看到，这在学童的生活中占到很大的分量。相比于我们目前的膳宿体系，耶稣会学院里的膳宿体系至少有一点儿好处，就是彻底避免了大凡公共宿舍都有的那种令人憎恶的乱交。
至于那些走读生，他们绝大多数来自学院周边以外。17世纪时的拉弗莱歇只是个乡间小镇，显然不能支撑学院的800名或1000名走读生。当他们不够富裕，不足以由一位私人导师来照管自己的功课和行为时，就会被安置在学院外的私人宿舍楼或膳宿舍里，或者就住在私人家中。有时候，一户人家会为好几个学生提供住处，让他们住在一起，就好像我们已经描述过的从前巴黎大学的会馆一样。马蒙泰尔 注211 曾是耶稣会学校的一名学生，他在自己的“一个父亲为子女教育而撰写的回忆录”中，向我们描述了其中一个学生小会社。在那里，所有的人都同桌攻读，同时进餐，同屋就寝，同烛取光。如果相信他的话，那么确立井然有序的管理就毫无困难了。耶稣会士的严格监管无疑促进了这种秩序的确立。所有非住读生所投宿的房舍，都必须经过学院院长的核准。而学业导师将随时前来检查事态，看看学生需要什么，表现怎样，以及功课的进展情况。总而言之，如果我们把这种对于非住读制教育的看法与耶稣会士对膳宿制教育的不抱好感相比照，就可以看出，他们抱以好感的东西事实上近似于导师制的管理体制，这种制度将学生们分散为许许多多零散的群体。即使说在另一方面，有人认为波尔罗亚尔 注212 的神职人员也最喜欢这种体制，我们也可以看出，如果说这种体制并没有在我们当中盛行，也不是因为宗教观念的影响，不是因为我们的教育家假定的修院伦理的特殊地位。膳宿制之所以面目讨嫌的真正原因，更多地在于我们对集中化和严格管制的强烈偏爱被移植到了一块无法维持膳宿制的领域里。
现在，我们已经熟悉了学术生活的外在框架，不妨来更密切地看看这种生活都包括些什么，也就是说，看看教学的具体内容和人们对教学的理解方式。
按照儒旺希神父的说法，基督教老师必须教授两样东西：虔诚与文学。当然，严格说来，虔诚是不可教授的，而且不管怎么说也不专属于任何一门具体的知识学科。所以如果我们暂且不考虑虔诚，那么正确地讲，剩下的唯一教育素材就是文学了。在中世纪，学生从文法课程结束之后，也就是从大约12岁之后，整个的生活就都为辩证法与哲学所占据。如今辩证法与哲学已经退出了自己曾经占据的这种十分显要的位置。虽然它们并没有完全消失，但是已经被压缩成为期三年的学习，主要的作用就是引入神学的学习，为这种学习做好心智上的准备。就这样，哲学揭开了一轮特别的学习周期，尽管它不排斥纯粹的在俗之人，但更专门针对未来的耶稣会修士，针对“scolastici”。这个学习周期就叫作“高级课程”（studia superiora）。其余的课程共有六门，组成了所称的“初级课程”（studia inferiora）。这些课程从六年级 注213 到“修辞”级，教学的设计针对的是大多数学生，其实也就构成了中等教育。在这个阶段，文学性的修养，也就是语言和文学，占据了彻底的垄断位置。
但是，教授哪些语言、哪些文学呢？完全是古希腊罗马的语言文学。至于法语本身，虽然在17世纪，也就是耶稣会呈鼎盛之势的时候，逐渐成为一种文学语言，但还是完全被排除在教育之外。没有任何评注、分析和对话是用法语进行的。没有一位法语作家在课上得到阅读和讲解。拉丁文法是用拉丁语讲授的德波泰尔（despautère），对古典作家的讲解也是用拉丁语，只有（六年级到四年级的）文法课程允许用法语。法语文法根本就不教。甚至还禁止学生相互之间用法语交谈，不仅在课堂上这样要求，而且在日常生活场合也是如此。因此，耶稣会神父们尽管能够相当娴熟地使用拉丁语，但对自己的母语却几乎是一窍不通：“不管是基本的结构，还是新近的发展，大多数人都一无所知。一旦他们不得不使用法语，便会表现出令人难以置信的笨拙”杜西厄（doucieux）：“一位17世纪的耶稣会学者”）。耶稣会的一位神父劳伦·谢夫利特（laurent cheflet）在所编的初阶文法中也坦率地承认了这种无知：“如果你认真研习此书，就有能力分辨文采斐然之士与运笔拙劣之人……你还将看到，毫无瑕疵的著作家可谓寥寥无几。”作者本人也承认，在他编撰这部文法书之前，自己犯的错误就和提供给公众的这部作品中其他人犯的错误一样多。实际上，《特雷武回忆录》（mémoires de trévoux ）告诉我们，作者的文法并不完全是法语的，因为他出生并成长于弗朗什-孔泰。 注214
当耶稣会士不得不发动针对詹森教派的斗争时，这种对于法语的无知使他们处于非常明显的劣势：他们从自己的成员中找不出任何一个人，能够回击帕斯卡尔 注215 ，回击其他对于他们的攻击。当然，在公共舆论的压力下，随着时间的流逝，事态也有了一定的变化。某些学院在七年级设立了一门教授法语文法的课程；而在18世纪，也出现了用法语写的拉丁文法。但是，法语所享有的地位依然很是低微。在儒旺希神父的整部论著中，只有区区一页是在探讨法语的教学，而这一页是这样开头的：“尽管耶稣会教师们首先应当努力透彻地掌握希腊文和拉丁文的知识，但他们仍然不应该忽视母语（non est negligenda tamen lingua vernacula）。”没有一项特别的练习是专门针对这一主题的。德高望重的神父只限于建议，无论何时在课上使用法语，都应该注意正确与优雅。但他又仿佛害怕自己做出了太多的让步，于是最后又发出这样的警诫：年轻教师“如果为法语的魅力所惑，或是对更为严肃的研习中付出的艰辛劳动心生反感，从而在使用修会划给更困难但也更必要的语言的学习时间时，就是不遵照业已根据严格和智慧确立的规则，那么就必须让他相信，他正在犯下严重的罪行”。
那么，为什么会出现这种对于法语的排斥呢？文艺复兴时期的许多教育理论家们也许不会赞成这种做法。拉伯雷对日常会话中使用拉丁语大加嘲讽，蒙田要求人们在学习古典语言之前先学习法语。当然，不难想见，耶稣会想必会因为拉丁文是教会的语言而赋予拉丁文某种首要地位，甚至会像儒旺希神父偶然指出的那样，因为天主教信仰的一些主要著作是用希腊文写的，也就赋予希腊文某种首要地位。但是，为什么会出现这种对于法语的封禁呢？
显然，甚至到了18世纪，耶稣会的教育家们也对法语文学抱有一种不信任的态度。他们对法语文学的影响力忧心忡忡。儒旺希神父说：“一个年轻的教师，首先必须警惕自己不要过于热心用自己母语所撰写的作品，尤其是诗歌，那会让他浪费自己的大部分时间，甚至荒废他的大部分德行。”他在另一段里告诉我们，至少就诗人而言，他认为他们影响甚坏的原因之一，就在于他们作品里过于强调爱的情感。当他探讨耶稣会神父们自己写的悲剧时，他说，在悲剧里，“世俗之爱不应有任何地盘，哪怕这是一种贞洁的世俗之爱。同样，妇女也不应有任何角色，无论她们如何打扮。必须记住，不可能一尘不染地处置灰烬下的余火，余烬即便已经全无火种，即便已经不再燃烧，至少也会弄脏双手”。不仅如此，在这一点上，儒旺希无非是在重提《教育规章》中的一条正式辩护，是在对它做出评论。他然后又说道：“对于宗教教师来说，这项预防措施将会有利于他，使他没有必要再去读某些法国诗人的作品，这些诗人一心想的就是把柔情蜜意弄成自己剧作中的核心内容。再没有比这类读物更像是魔鬼作祟了。”事实上，文学中，尤其是诗歌和戏剧中，爱情享有如此重要的地位，也只是晚近才出现的现象，是我们现代文学的特征。古代的诗人们还赞颂许多其他的激情。我们的礼貌而优雅的社会仿佛是孕育我们文学生活的子宫，这种社会是在一些特定的背景条件下发展起来的，正是这些背景条件，导致了爱情所享有的这种优厚地位。我们已经看到，这种社会以女性为中心，因此，在我们的作家眼里，妇女对她们的目标的情感自然也就有了前所未见的重要性。这样，在我们的文学里，也就有了一种实实在在的独特之处。不仅如此，由于在教会的眼里，爱慕之情在一定程度上沾染了某种与生俱来的不道德性，所以我们不难看出，同样一种不信任的态度为何会推展到赞美和颂扬着同一种情感的那些文学作品中去。
这种说明只能说部分让人满意。这是因为，即使人们对法国的诗人们还特别保持着一定的距离，那么散文的作家们所得到的好感也不见得多多少。封禁想必还该有某种更一般的理由。我倾向于认为，这是某种原则的逻辑后果。这项原则长久以来一直是我们教育的根本，不仅如此，如果明智而审慎地解释它，也有某些正当的理据，尽管就其通常显现的那些形式而言，尤其是在目前情势下显现的形式而言，它是有悖情理的。我这里指的就是这样一条原则，它规定学术环境必须在相当大的程度上外在于时代精神，不紧趋时代的主流观念，不与挑动人们种种激情的时代主流观念站到一起。甚至到了晚近，19世纪的文学，以及某种程度上的18世纪文学，在我们的中学里都是一项禁忌，就好像耶稣会学院对待17世纪文学的态度一样。一种文明，除非它与当世保持一定的距离，在一定程度上采取一种古朴的性格，否则将不会产生任何具有教育价值的东西。这已经成了某种自明之理。人们以怀疑的眼光看待现在，教育者竭力要把孩子们的眼光从现在转移开。人们含蓄地承认，现在的现实只因为它是现在，所以更加丑陋，更加平庸，更加肮脏。人类将自身理想化的程度是与它复归过去的程度成正比的。我们稍后将会看到，这种原则是如何在耶稣会士中有效地确立起来，会看到它如何从耶稣会士教育理论的最本质特征之一中演化出来。
正因如此，古典文学几乎彻底排斥了民族文学，成为耶稣会教育的全部素材。但是，对于希腊文和拉丁文的研习也可以有许多相当不同的角度。我们在上一讲里约略提到，可以把古人的著作当成一种手段，用来引领孩子进入古典文明的殿堂。所有教育的首要目标之一，其实都是要给予孩子一种关于人之本性的观念。如果说我们必须知道一些关于自然世界的东西，那么无疑还有一点重要得多，就是我们与人的世界之间的维系要密切得多，我们不能对其一无所知。如果说各门关于人的学问更为发达，我们就该从这些学问那里寻求关于人性的说明，就好像我们从物理科学（从狭义的物理学到生物学）那里寻求关于事物本性的说明一样。不幸的是，即便到了今天，关于人的科学研究（心理学和社会学）也依然处在相当初级的阶段。因此，我们了解人性之所在，只能是通过直接的经验，也就是说，通过与其他人相接触，和他们生活在一起，保持相互之间的交往。要想让这种经验真正起到指导作用，关键是要尽可能接触多种类型的人。这是因为，处在某一特定时间或地点上的人，只表现了人类的某一个方面，只体现了人性中的某些特性。为了对整体上的人有一个理解，哪怕离彻底的理解还相距甚远，我们也必须熟悉纷繁多样的人的样本，相互之间要尽可能不同。从这一点来看，古典文明尤其具有价值。这是因为，由于它们在时间上远离我们，所以它们与我们自身文化之间的差异清晰可辨。因此，作为这些文明的成果的人，在其中养育出来的人，通过它们表现出来的人，我们在它们当中看到的生活着、行动着、思考着的人，是与我们之所是或我们在自己周围看到的这些人大为不同的。因此，这些古典文明可能有助于向我们揭示人性的一些特定方面和特性，是我们不通过它甚至想都不曾想到的。它们以难以估量的程度，大大拓展了我们关于人的知识。耶稣会向自己的学生教授古典文学，是否就出于这种思维框架？
如果以此作为自己的目标，那么首先致力追求的，就是大大增多学生与希望学生熟悉的文明之间的接触点。从这个角度来看，重要的就是他应当读许多不同类型的古典作者的作品，让他能够为引领自己进去的这个观念和情感的世界绘出一幅尽可能完整的图画。因为这种阅读讲解即便不说比书面作业更具价值，至少也是不相上下。它们应当构成学术练习的根本基础。但是，耶稣会士们的行事方式却相当不同。
不错，讲解在学人们的生活当中也还有它的一席之地，但并算不上举足轻重。一般来讲，课堂时间中会有一块用来讲解，但讲解是由教师进行的。学生只限于鹦鹉学舌。没人训练学生自己深入古典作者们的头脑。要求他完成的主动练习除了温习课，便是书面作业。书面的练习在经院哲学时期闻所未闻，到了耶稣会士手里倒是狠狠补偿了一把。就是在耶稣会士手里诞生了这样一种教育体系，使指定的书面作业成为学术练习的标准格式。大学继承了这种体系，并且一直延续到晚近。甚至在年级最低的班上，也要求学生至少完成两篇以拉丁文写成的作业，更不用说在希腊文方面还要布置什么功课了。但是，随着年级的升迁，书面作业的数量和重要性还会一步步地增长。到了“修辞”班，至少每天得写一篇作文，不管是散文还是韵文。不仅如此，院长还会时不时地布置这样的课业，写一篇长论文或一首长诗，学生们会花上一两个礼拜才能完成。
在课堂上，当别人在进行背诵时，那些还没轮到听背的学生也不能无所事事。他们得做指定的作业。做矫正练习时也是如此。所谓矫正练习，就是老师把学生叫到“讲席”跟前，低声对话。按照《教育规章》的说法，在这个时候，其他学生“将练习摹拟一位诗人或演说家的名篇，自己描写一座花园、一栋庙宇、一场风暴以及其他类似的景物。他们要用好几种不同的方式来写一个句子。他们要把一段话从希腊语译成拉丁语，或者从拉丁语译成希腊语。他们还要把希腊语或拉丁语的韵文转写成散文。他们还要写一些短章，或精析事理，或代拟碑铭，或忆往悼亡。他们还要做概述，……他们还要练习根据特定的主题运用某些辞格”。还不只是这些。任何场合，只要有可能激励学生做练习，就会利用这种机会：和约告订，战事报捷，圣徒追授，长官新任，如此等等。当我们谈到纪律时，我们会看到，耶稣会士是如何成功地从他们的学生那里榨取出这份额外的功课。不仅如此，这些作文练习的体裁还相当多样：“就散文而言，有‘parallèle’、 注216 演说、短论、辩护、颂词、长论、信函，以及仿作经典；而在韵文方面，有田园诗、乡间叙景、描写、借景述理、变形、唱词、挽歌、叙事诗，等等。兼具散文和韵文者，则有格言警句、戏剧场景、寓言故事乃至座右铭、谜语以及各种各样的文字游戏。”如果说耶稣会想要让学生们始终如一地保持注意力，而且全神贯注于写作，他们也同样敏锐地意识到，保持练习形式的丰富多彩能够防止学生腻烦。尽管如此，有一种文学体裁还是在他们眼里占据了不折不扣的首要位置，这就是演说体。雄辩是一门至高的技艺，掌握这项技艺将代表所有学习的顶峰。正因为这一点，“修辞”班是学校生活的顶点。诗歌只是安居次席。所有的教学都以演说术为取向。因此，有一位作家在学校课程体系中占有绝对的主宰地位，他就是西塞罗。讲台上始终会有他的作品。人们阅读他，讲解他，背诵他，摹拟他，从每一种可能的角度对他的作品进行深入挖掘、重新尝试。他就是最高的典范：《教育规章》说，就体裁而言，多少必须是完全以西塞罗为借鉴的（stilus ex uno fere cicerone sumendus）。
耶稣会士们的宗旨绝不在于让学生熟悉古典文明，有能力理解古典文明，而完全在于教会他们用希腊文和拉丁文说话写作。这就说明了指定的书面作业为什么如此重要，为什么会具有这样的性质。这也说明了在文法班上，为什么主要是散文体写作。它比拉丁文翻译重要得多，后者几乎不怎么练习。这就说明了体裁练习的量为什么这么大，形式为什么这样多。这种态度甚至影响到讲解的具体方式。儒旺希神父为我们留下了一些关于拉丁文作者的讲解范例；只需读一读这些讲解，就可以看出，讲解者的主要目的就是让学生欣赏作者的拉丁文及其文学体裁，鼓励学生们仿效这些特性。
耶稣会士为自己选下的目标，远不是力求让自己的学生们重新思考古希腊罗马时期的思想，远不是希望学生们浸浴在古典时代的精神之中，可以说，他们的目的恰恰相反。这是因为，他们已经经过一番深思熟虑，把自己放在了一种矛盾的处境中，而他们也看不出有什么别的办法能够从这种处境中解脱出来。因为人文主义蔚为时尚，因为古典文字已经成为某种不折不扣的崇拜的对象，作为对其时代的精神始终保持敏感的耶稣会士，也就像我们刚刚看到的那样，必须表现出某种形式的人文主义，甚至是相当不容妥协的人文主义，因为只有希腊文和拉丁文被允许进入他们的学院。但是，我们已经说过，从另一个角度来看，他们也充分地认识到，人文主义对信仰构成了一种威胁，在教授异教文化的学校里期望塑造基督徒的灵魂，这可是有实实在在的危险。这两种相互矛盾的要求如何能够协调？当耶稣会士们使自己成为异教文学的辩护者和注释者，他们又如何同时实现自我设定的使命，也就是辩护和捍卫信仰？
只有一条途径可以解决这种对立，用儒旺希神父的原话来说，就是用一种特定的方式来讲解古典作家，“纵然他们属于异教和世俗，也要让他们成为对信仰的赞颂者”。让异教文化服务于对基督教伦理的赞颂和倡扬，是一项大无畏的事业，看起来也是相当地艰辛。尽管如此，耶稣会士们却充分相信自己有能力尝试这项事业并最终取得成功。只是为了做到这一点，他们才有计划地改变了古代世界原本的性质。他们不得不以一种特定的方式来揭示古希腊罗马时期的作者们，这些作者所是的那种人，以及他们为我们描绘的那种人。在这种揭示方式下，那些人身上一切真正异教的东西都被遮蔽了，让他们成为某个特定时代、某个特定城邦里的人的一切都被遮蔽了，就是为了只突出他们身上那些单纯作为人的特性，适用于所有时代、所有地点的人的方面。关于罗马和希腊的一切传说、传统和宗教观念，都是本着这种精神加以解释的，被赋予一种任何合格的基督徒都能够接受的特定意义。
因此，耶稣会士们让他们的孩子们生活在其间的那种希腊罗马环境，已经被掏空了所有专属于希腊或罗马的东西。它变成了一种非现实的理想化环境，其中充斥的那些人物，虽然毫无疑问是以历史的方式存在着的，但表现他们的方式却仿佛没有任何历史性的东西。他们现在成了单纯的人物形象，承载着特定的德行与邪恶，以及人类种种的伟大情感。阿喀琉斯就是英勇无畏；尤利西斯就是聪敏审慎；努马就是虔敬国王的原型；凯撒就是雄心勃勃之人；而奥古斯都则是威权在握、热心问学的君主。 注217 诸如此类非具体化的一般类型，可以很容易用来例示基督教道德的规诫。
事实上，至少在很长一段时期里，耶稣会学院里多少可以说完全缺乏任何形式的历史教学，这就使他们更容易这样来去除对于古希腊罗马时期的继承。他们甚至对文学史也是一无所知。在讲解作者们的作品时，没有任何人会费神去关注作者的性格，他的生活方式，以及他与其时代、环境和先辈之间的关联方式。他的历史人格是那样微不足道，以至研习的不是一位作者，甚至不是一部作品，而是篇章选段，这也成了正常的情形。这些片断是这样地零散脱节，个体性在其中总是比较地分散乃至消解，从这样的片断当中，又如何能够形成一幅关于具体的人的画面？这些片断中的每一个看起来几乎都只不过是一种被割裂出来的文学体裁示例，忠实地复制了特定的权威。
现在我们可以更好地理解，耶稣会士们，也许在较小程度上还有其他许多教育家，为什么往往会赋予过去，遥远的过去，一种比现在更大的教育价值。这是因为，过去，至少当历史科学还没有相当的发展，还不足以几乎就像表现现在那样精确而具体地呈现过去，那么在这段时期里，由于我们是从远处来看过去的，所以过去在我们眼里，自然就显得模糊不清、流变不定，更容易根据我们的意愿来塑造。它构成了一种更具可塑性的弹性质料，我们甚至可以根据适合我们自己的标准，转换过去的形式，展现过去。因此，也就更容易出于教育的目的来歪曲它。对于来自前朝往世的这些人与事，我们加以装点美化，却不曾认识到我们正在自欺欺人，只是为了把它们转换成我们可以拿来给年轻人效仿的典范。而现在，由于它们就在我们眼前，所以也就一定会引起我们的注意力，不容易受到这种重新修饰的作用。我们在看待现在时，几乎不可能不一起看到它的丑陋、平庸、害处与缺陷。也正是因为这一点，在我们看来，现在也不怎么能够适应我们的教育宗旨。就这样，在耶稣会士的手里，古希腊罗马时代成为一种基督教教育的工具。而他们想必没有能力以同样的方式运用自己所处时代的文学，因为这种文学蕴含着一种针对教会的反抗精神。为了实现他们的目标，耶稣会士们就想逃离现代，在古代那里寻求庇护，在这种做法里隐藏着他们很强的利益。
