在论述了我们如何思维和我们应当如何思维以后，我们要通过说明这样一些思维因素来得出结论。这些因素应该相互平衡，但是它们常常趋于互相分离，以致相互排斥，而不是相互协作以使反思性探究变得卓有成效。

i.无意识的和有意识的

隐含的和明确的语境

重要的是，“被理解的”（understood）这个词的一种意义是某种彻底掌握的、完全同意的、因而被接受的（assumed）东西；也就是说，已被掌握的某种事物是理所当然的，不用再有明确的说明。人们熟悉的“不言而喻”的意思，就是“某事已经理解了”。如果两个人能够理智地进行交谈，这是因为他们的共同经验提供了相互理解的背景；在此基础上，他们各自说着自己的话。若要挖掘和表述这种共同的背景，则是愚蠢的；它是“已经理解了的”，即它是作为理智地交换思想的、理所当然的媒介而被默默地补充和隐含。

然而，如果两个人发现他们各自的意见是矛盾的，那就必须挖掘和比较各自说话所依据的预先假设，即隐含的语境。这样，隐含的东西就被搞明确了；无意识接受的东西经过阐明论证，就成为有意识的了。这种方法能够消除误解的根源。一切有用的思维活动，都包含这样无意识和有意识的节奏变化。一个正在寻求连贯的思维次序的人，把某个观念系统当作理所当然的（相应地，他任由这个系统不明说、“无意识”），就像他与别人交谈那样确信。某种语境、某种情境、某种支配目的完全控制着他明确的观念，以至于他不需要作有意识的表述和说明。明确的思维活动，在隐含或理解的范围内继续进行着。然而，由于反思来源于问题，因此，在某些方面必须有意识地检查和验证这种熟悉的背景。到了这种程度，我们不得不改变一些无意识的假定来使它变得明确起来。

人们根本无法制定任何规则，以获得心灵生活这两个阶段的平衡和节奏。在我们搞清楚某种无意识的态度和习惯的自发作用中隐含的东西之前，任何法令都不能规定恰恰在哪一点上应该检验它。没有人能详细说明，分析检查和系统表述要做到什么程度。我们可以说，分析检查和系统表述必须做到足够的程度；只有这样，个人才能知道他在做什么，并且指导自己的思维。但是，在一种特定的情况下，确切地要做到什么程度呢？我们可以说，必须把它们做到足够的程度，从而能够觉察和防范某种错误的认知或推理，并且对调查研究产生影响；但是，这样的陈述只是重申了最初的困难而已。因为在特定的情况下，我们所依赖的只能是个人的气质和能力；检验一种教育的成功与否，最为重要的莫过于看它是否培养出一种足以在无意识的和有意识的之间保持平衡的思维形式。

前文中被批评为错误的“分析”的教学方法，完全是由于放弃了无意识的态度和有效的假定，而追求明确的注意和表述以求效果更好的东西。仅仅为了有意识地表述而盯住熟悉的、常见的、机械的东西，这既不得要领，又容易产生厌烦的情绪。被迫有意识地详细阐述业已习惯了的东西，是厌倦的本源。具有这种倾向的教学方法，会磨灭好奇心。

另一方面，在批评纯常规技术形式时所说的，与强调获得一个真正的问题、引入新颖的东西和达到一种普遍意义的沉淀的重要性时所说的，具有同样重要的意义。未能意识到一些错误或失败的常规根源，不必要地打听顺利进行的事情，这对于有效的思维活动是致命的。过于简化，以及为了追求迅捷的技能而排除新颖的东西，为了防止错误而躲避障碍，这与试图让学生们表述他们知道的每一件事，阐述获得一个结果的过程的每一步，是同样有害的。在鞋子挤脚时，就需要进行分析检查。解决了一个难题后，应当把关于这一问题的知识储存起来，使之成为解决更深一层问题的有效资源。因此，有意识的总结和概括是绝对必要的。在学习一个学科的早期阶段，可以允许进行许多关于该学科的不受约束的无意识的心理活动，甚至冒着随机试验的危险；在晚期阶段，则应当鼓励有意识的阐述和检查。推测和反思，一往无前和回头检验，应该交替进行。无意识给予自发性和新意，而有意识给予指令和控制。

控制反思性思维的一个例证

本书关于反思性活动的段落分析，可能已经阐明了这一点。某些读者或许会认为，这意味着学生们在学习和讲课中应当有意识地注意到并能说出这些段落，作为控制思维的手段。然而，这种看法与分析的精神无关。因为这表明，基本的控制受到学生们工作条件的影响，即提供激发疑问、建议、推理、检验等的真实情境。已经给出的这种分析的主要价值是：建议教师以某种方式保证学生们的反思性思维，但不会让学生们在他们每一步的态度和过程中意识到这种思维。同样，在教师提供了最有可能唤起和指导思维的条件之后，学生们随后的活动，其目的和手段是有意识的，而个人的态度和步骤可能是无意识的。艺术、写作、绘画、音乐等创造性活动，艺术家的动机和态度大部分是无意识的，他的心灵专注于他所处理或构造的对象。这个熟悉的事实表明，我们在教与学中都可以采用类似的方法。艺术家应当被看作他正在从事的每个步骤中完全有意识的模范，而不是被看作活动本身。控制应当根据情境本身的设置进行训练。但在非同寻常的困惑或不断重复的错误的情况下，有意识地关注隐藏在学习者态度和过程中的原因，则通常是有所帮助的。

全神贯注和孕育培养

通常认为，在长久地专注于某个理智话题之后，心灵就不再容易起作用了。这显然是陷入了某种定式；头脑中“轮子在旋转”，但它们并没有磨出新鲜的谷子。新的建议不再出现。有一个恰当的说法是，心灵“厌倦了”。这个状态意在警告人们在有意识的关注和反思范围内，转向其他东西。于是，在心灵不再关注这个问题以及意识放松了自己的限制之后，就进入了孕育培养时期。材料重新安排了自己；事实和原则全部归位；令人困惑的东西变得清晰明白；混杂在一起的东西也变得有序，在一定程度上，这个问题也得到了解决。许多有复杂问题要解决的人，都发现在这个事情上睡大觉是可行的。他们常常是一早醒来发现，在他们睡大觉的时候，事情已经奇迹般地有所好转。孕育培养的微妙过程产生的结果是孵化了一个决定和计划。但产生发明、解决方案和发现的情况却相当罕见，除非这个心灵先前已经有意识地关注与此问题相关的材料，反复考虑过这个问题，且衡量过利弊。简言之，孕育培养是一段有规律的过程。

ii.过程和结果

再论游戏与工作

过程和结果具有一种与心灵生活相似的平衡特征。在考虑游戏和工作的关系时，我们发现调节这一平衡的一个重要方面。在游戏中，兴趣集中在活动上，与结果没有太大关系。行为、想象、情感这一系列事物本身就足够了。在工作中，结果吸引着人们的注意力，控制着人们对于方法的注意。因此，这种不同是兴趣取向的不同，这种反差在于着重点的差异，而不是分裂。当相对地突出活动或结果转变为把一方与另一方分离开来时，游戏就退化为愚弄，工作就退化为苦差事。

游戏不应当是愚弄

所谓“愚弄”，指的是由突发奇想和偶然情况而产生的一系列毫不相干的精力过剩的行为。当所有与结果的关联从产生游戏的观念和行为的序列中被排除时，这序列就各自分开，变成奇异的、任意的、无目的的；纯粹的愚弄随之产生。动物和儿童都有某种根深蒂固的愚弄的倾向；这种倾向并不完全是坏的，因为它至少有阻碍堕入常规的作用。即使是沉溺于空想和幻想，也可能使心灵转向新的方向，重新开始。但是，当幻想太多，就会导致精力浪费；防止这种结果的唯一方法，就是注意使儿童展望未来，并且在某种程度上预测他们的活动以及可能产生的影响。

工作不应变成苦差事

然而，只对结果感兴趣则把工作变成了单调乏味的苦差事。所谓“苦差事”，是指那些只对结果感兴趣而对取得结果的过程和手段漠不关心的活动。每当一件工作变成单调乏味的苦差事时，工作的过程对于做事的人就完全失去了价值；他只关心工作最终会得到什么。工作本身，精力的付出，是令人憎恶的；它仅仅是一种必要的罪恶，因为没有它就会失去一些重要的结果。现在谁都知道，在世界上有许多工作必须去做，而做这些工作在本质上并非十分有趣。然而，有一种观点认为，应该让儿童去做一些单调乏味的苦差事，从而让他们获得忠于讨厌的职责的能力，这种观点完全是荒谬的。厌恶、逃避和推卸是强行造成这种厌恶情绪的后果——而不是对职责忠心耿耿的热爱。通过确实认识到工作结果的价值，把对价值的意识转移到实现它的过程中，才能最大限度地获得这样一种愿望：通过那种本身并不吸引人的工作来实现结果。尽管它们本身并不那么有趣，但是，可以从它们与之相联系的结果中获得趣味。

工作态度和游戏态度的平衡

“只工作不游戏，使杰克变成一个呆笨的孩子。”这句谚语证明了工作和游戏的分离、结果和过程的分离，会导致对自然生长的理智危害。干蠢事与愚蠢很近似，这一事实充分表明，这句谚语的反面是正确的。爱玩的同时保持严肃是可能的，这正是理想的心智生活的状态。没有教条主义和偏见，充满理智的好奇心和灵活性，这表现在心智围绕一个主题的自由游戏中。让心智自由游戏，并不是鼓励人们随意地对待某一个问题，而是鼓励人们对解决这个问题本身感兴趣，不考虑它对先入的信念或习惯的目标的作用。理智的游戏是开放的思想，相信思维在没有外部诱惑和专横限制的条件下保持自身完整的能力。因此，理智的自由游戏包含严肃性，它认真地遵循题材的发展。它与漫不经心或掉以轻心是不相容的，因为它需要精确地记下所取得的每个结果，使每个结论都可以进一步使用。所谓“为真而对真感兴趣”，当然是严肃的问题；然而，这种对真的纯粹的兴趣与探究性思维对自由游戏的热爱是一致的。

尽管有许多与此相反的现象——通常是由社会条件形成的，即要么有过多财产诱使人们无所事事而干蠢事，要么有过重的经济负担迫使人们干苦差事——儿童时期，一般实现了自由游戏和认真思考兼而有之的理想。儿童成功的描绘，总是既鲜明地显示出他们对未来的无忧无虑，也明显地表现出他们渴望达到目的的思考。生活在今天，与深远的意义凝结在今天是一致的。现在的充实，是儿童时期的遗产，并且是未来成长的最好保障。儿童如果被迫过早地考虑遥远的经济效果，那么，其在特定方向上发展起来的才能虽然会敏锐得令人惊讶；但是，这种过早的专门化却可能以将来的情感淡漠和感觉迟钝作为代价。

艺术家的态度

常言道，艺术起源于游戏。无论这句话从历史上看是否正确，它使人联想到理智游戏和严肃态度的和谐一致，从而描述了艺术家的理想。当艺术家一门心思只想着方法和材料时，他获得的可能是精妙的技术，却不是杰出的艺术精神。相反，当生机勃勃的观念超过对方法的掌握时，虽然也可能表现出艺术的感觉；但实际上往往是，艺术表现的技巧过于贫乏而不能完全表达这种感觉。当对目的的思考变得恰如其分，以致不得不转变为应用它的方法时，或者当因认识到方法为之服务的目的而唤起对方法的注意时，我们才会产生艺术家的典型的态度。这种态度可以在所有活动中表现出来，即使不是约定俗成的指定的“艺术”，也能表现这种态度。

教师是艺术家

俗话说，教学是一门艺术，而真正的教师是艺术家。现在，教师能否属于艺术家之列，则这样来衡量：看他是否能够使他的那些学生（无论是青年，还是儿童）具有艺术家的态度。有些教师能成功地唤起学生的热情，传播广博的知识，激发活力，这些都是很好的。但是，最终的检验是：他能否成功地把这一切转化为学生的能力；也就是说，他能否使学生注意到事物的细节，以保证掌握执行的方法。如果不能这样，学生的热情就会跌落，兴趣就会消失，理想就会变成模模糊糊的记忆。另一些教师能够成功地训练学生的灵巧、技能以及对所学科目的技术的掌握，这同样是很好的。但是，除非这种训练能够扩大学生的心灵视野，提高学生业已增长的分辨最终价值的能力，增强学生对观念、原则的意识，否则，即使获得了某些技能，也往往与目的相去甚远。这样的技能可以根据不同的情况表现为聪明地为自身利益服务，顺从地接受别人的指令，或者毫无想象力地循规蹈矩。通过培养和训练，使鼓舞人心的目标和执行方法和谐一致，这既是教师的难题，也是教师的奖励。

iii.远和近

“亲不敬，熟生蔑”

有些教师听说过这样一种观点，即他们应该避免那些让学生感到陌生的问题。这些教师常常惊奇地发现，在介绍一些超出学生知识范围的东西时，他们往往表现得很兴奋；而对于很熟悉的东西，他们却漠然置之。在学习地理时，生活在平原上的儿童似乎对他们所处地域环境的理智上的魅力无动于衷，却对任何与高山或大海有关的东西心驰神往。一些老师从学生的随笔中发现，他们很不愿意描写十分熟悉的事物，有时甚至渴望去写玄虚的或想象的题目。一个受过教育的妇女记录了她在工厂做工时的经历：她在工作时，试图给厂里的一些女工讲《小妇人》的故事，而女工们对此却不怎么感兴趣，说“这些姑娘的经历并不比我们的经历更有趣”，她们要求讲百万富翁和社会名流的故事。一个男子对那些从事常规劳动的人的心理状况感兴趣，他询问棉纺厂的一个苏格兰姑娘整天在想些什么。她回答说，她的心只要一摆脱机器，就想嫁给一个公爵，梦想继承他的财产。

当然，上述事例并不是为了鼓励诉诸耸人听闻的、非同寻常的或不可理解的教学方法，而是为了强调下面这一点：熟悉的和相近的东西，本身并不足以激发思维或使思维作出反应，但是适应它们可以把握陌生的和遥远的东西。人们不注意旧的东西或者完全习惯的东西，这是心理学的一种普遍现象。其原因很充分：当新的情况不断出现且要求人们去适应时，一味注意旧的东西，只会浪费精力和引发危险。思维必须留给新的、不确定的、有问题的东西。因此，如果让学生思考他们已经熟悉的东西，就会压制他们的心智，降低他们的感觉能力。旧的、近的、习惯了的东西不是我们应当注意的，而是应当利用的；它们不是提供问题的材料，而是提供解决方案的材料。

新和旧的平衡

上面讲的内容，促使我们思考反思性思维所涉及的新和旧、远和近的平衡问题。比较遥远的东西提供刺激和动机，比较近的东西提供出发点和可行的手段。这一原则也可以用这种形式来表述：当容易的东西和困难的东西相互之间比例适当时，就会产生最好的思维活动。容易的和熟悉的是等同的，正如陌生的和困难的是等同的一样。过于简单的东西，没有探究的理由；而过于困难的东西，使探究变得毫无希望。

远与近相互作用的必要性，直接来自思维活动的本质。有思想，现存的东西才能使人联想到并且暗示尚未出现的东西。相应地，熟悉的东西必须在某些新的条件下表现出来，才能唤起思维活动，找出新的和不同的东西；而如果提供的课题是完全陌生的，就没有基础使人联想到任何有助于理解它的东西。例如，当一个人开始学习分数时，如果不告诉他分数与他已经掌握的整数的某些关系，他就会迷惑不解。而等他彻底熟悉分数时，他对分数的感知就会成为某些行为的信号；分数是一种“替代符号”，对此，他不用思考就可以作出反应。[1]然而，如果情境中全部是新颖的，因而是不确定的东西，那么，整个反应就不是自动的；要解决一个问题，则应当利用这种自动的反应。这种螺旋式的过程没有终结：陌生的题材通过思维活动转变为掌握的、熟悉的东西，然后又变成判断和吸收其他陌生题材的方法。

观察提供近的，想象提供远的

每个心智活动对于想象和观察的需要，说明了上述原则的另一个方面。那些尝试过传统的“实物教学”的教师常常发现，当所讲的课程新颖时，学生就会被教学所吸引，把它当作一种娱乐；但是，一旦新课程变得理所当然，他们就会像以前机械地学习纯粹的符号一样，感到单调乏味和厌烦。想象不可能围绕着实物跳跃，从而使它们丰富多彩。讲授“从事实到事实”会使学生成为追求狭隘实利的平庸之辈，这是有道理的。这不是因为事实本身具有限制性，而是因为事实是作为铁一般的、几乎现成的事物给定的，从而没有想象的余地。表现事实以便刺激想象，接着在新的情境中提出事实，想象自然也就随之丰富了。反过来，同样如此。富于想象的东西不一定是虚幻的东西，即非现实的东西。想象的作用是在梦幻中看见在现存的感官知觉条件下不能展示出来的现实性和可能性。想象的目标是清楚地洞见遥远的、尚未表现的、含混的东西。不仅历史、文学和地理学，而且科学的原则，甚至几何学和算术，都充满了必须以富于想象力的方法来认识的问题——如果它们确实被认识的话。想象补充和深化观察；只有当想象沦为幻想时，它才会妨碍观察并且失去其逻辑力量。

对远与近必须平衡的最后一个说明，是如下一种关系，即从人和事物的接触中所获得的比较狭窄的个体经验，与通过交流可能获得的比较宽泛的族类经验之间的关系。教育总是冒着一种风险，即在大量知识需要传播的情况下，埋没学生个人的狭窄却生动的经验。生气勃勃的教师能够传播知识，使学生通过自己狭窄的感官知觉和能动的行为活动接受各种事物，进入更丰富更有意义的生活；这些是纯粹的教书匠无法做到的。真正的传播知识，包含思想的传导；如果它不能使儿童和他的种族之间产生共同的思想和目的，那么，传播知识的意义将大为减弱。

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[1] 参见本书第225页。