i.关于讲课的错误观念
教师在讲课中达到他与学生最紧密的关系。在讲课中，教师集中考虑引导儿童的活动，激发他们的求知欲望，影响他们的语言习惯，指导他们的观察等种种可能性。因此，在讨论讲课作为教育手段的重要性时，我们要考虑前面三章所考虑的观点，而不提出新的主题。讲课的方法是对教师能力的严峻考验，例如，教师诊断学生的理智状态的能力，为激发学生心灵反应而提供种种条件的能力。简言之，这是对教师教育技巧的一个严峻考验。
讲课与反省
使用“讲课”（recitation）这个词来指明教师与学生、学生与学生最密切的理智的联系的时间，这是具有决定意义的事实。讲课就是再次引述、重复、反复叙说。如果我们称这一段时间为“重复”（reiteration），它所指示的东西几乎不可能比“讲课”这个词更清楚地阐明通过重新审视二手信息，通过为了在恰当的时间作出正确回答而进行记忆，从而产生对教学的完全控制。这一章所说的每一点都不如下面这条重要，即讲课是刺激和指导反思性思维的时间和场所。记忆的再现只是在培养反思性思维态度过程中的一件小事——虽然是必不可少的小事。
讲课比学校系统中的其他东西，更为明确地展现了无目的的积累信息的理念的主导地位，因为信息会帮助我们掌握一个困难，而无需在选择相关事物时作出判断。我们很难夸张地说，学生经常被如此对待，好像他只是一部留声机一样，只要讲课或考试达到了恰当的水平，一些语词就会在字面上被复制出来。或者换一种比喻，学生的心灵被看作一个储水器，信息通过一套管子机械地注入其中；而讲课则是抽水机，通过另外一套管子把这些材料重新提取出来。于是，教师技能的评价就基于他管理水流出流入这两套管线的能力。
被动性的邪恶
不需要提及的是，这种实践助长了心灵的被动性。我们在讨论思维的时候所提出的一切都在强调：被动性是思想的对立面；它不仅标志着不能唤起判断和个人的理解，而且意味着好奇心受挫，心不在焉，使学习变成了一种任务而不是一种乐趣；在大多数情况下，它甚至没有满足这样一个目的，即使心灵拥有那些在需要的时候可以发挥作用的事实和原则。心灵不是一张可以自动吸收和保存的吸水纸，而是必须寻求食物的活生生的有机体，它会根据目前的需要和条件进行选择和放弃，只保留那些得以消化并转换为自身能量的东西。
ii.讲课的功能
讲课应当达到什么目的呢？一般而言，有三个目的：（1）它应当刺激思想的渴望，唤醒对思想活动和知识的迫切愿望，唤醒对研究的热爱——这本质上是一种情感的态度；（2）当学生拥有了对它们的兴趣和热情，并在某种程度上被唤起的时候，讲课就应当引导他们进入能够完成思想工作的那些通道，如同河流潜在的巨大力量一定要被引入具体的航道，以便用于磨碎谷物或把水力变为电能；（3）它应当有助于组织已经获得的知识，由此检验它的质量和数量，特别是要检验现存的态度和习惯，以便确保它们在未来有更大的效果。
讲课的这三个功能或对象值得详细考虑。
讲课应当刺激思想的渴望
研究和思想活动的最终动力来自内部。心理上和身体上都存在一种欲望（appetite）。因为思想和身体一样，都存在饥渴。但所处环境中的食物，无论是直接在手的还是寻找来的，最后都决定了所吃的东西。也就是说，它们决定了这种欲望实际上采取的方向。所以，从外部得到的刺激，特别是那些出现在社会环境中的刺激，决定了思想动力的进一步运动。婴儿只有产生来自内部的动力，才能学习说话；他牙牙学语，做着手势，等等。这些起初都是毫无形状的、随意摆动的动作。与其他人的交流，刺激他们获取意义和思想的含义。
讲课应当是这样一种情况：一个班级或一个有组织的团队作为一个社会团体，有着共同的兴趣，由一个更为成熟、有经验的人领导，鼓励精神上的渴望。学生可能在思想空虚和昏昏欲睡的时候进入这个班级，或者他的思想兴趣可能与目前的主题相距甚远。讲课的功能就是要激起心灵，使其不断地像以往一样传递某种程度上的思想兴奋。这个说法有时是指：有这样一些教师，他们没有经过专门的教育理论训练，没有专门的心理学知识，等等，但他们是伟大的教师，比那些经过充分的教学法训练的教师更为伟大。如果读者回想一下自己的学校生活，大概就会毫无困难地发现这种情况及其原因。你会注意到，那些给人留下深刻印象的教师，恰好是能够唤起你新的思想兴趣的老师：他们会与你交流他们在知识或艺术领域中的热情；他们会激起你探究的欲望，并帮你找到自身的动力。这恰恰是最为必要的东西。具有了这种渴望，心灵就会去追求；尽管心灵可能被各种信息占据，但如果忽略了这重要的一点，那么，未来就不会有所收获。
前面的讨论中，有许多地方表明了满足研究中的交流渴望所需要的条件。教师必须对他自己的心灵活动拥有真正的兴趣，对知识的热爱会在不知不觉中使他的教学充满活力。敷衍乏味的教师，会败坏所教授的任何课程。而且，教科书必须用作工具和手段，而不是目的。它们有助于提出问题，并为回答这些问题提供信息。但一旦教科书可以背诵，甚至是支配讲课行为，其结果就只能是思想的懒惰。按通常情况，教科书的材料受到的间接冲击应当是侧面的。把心灵限定在书中已经完成的道路之上，这是一种字面上的方法。但这样一些先在条件则把自己概括为这样的事实，即最可信赖的是班级各成员之间生动的观念、经验和信息交流。
关键的讨论会使隐藏的问题得以凸显，引起明显的关注。这种讨论不是要把所有的事实和说法都置于相同的思想水平，这种做法只能破坏思想观点，因此无法判断哪些是主要的、哪些是次要的，而是要把组织其他想法涉及得很少的主要观点作为核心思想。这会促使学生反省，思考他从个人先前经验中所得到的东西，以及他从其他人那里得到的东西（这就是反思），由此发现所讨论问题的真正意义，无论是积极的还是消极的。虽然这样的讨论并不会退化到纯粹的“辩论”，但生动的讨论会带来思想的差异和各种相反的观点和解释，以便帮助确定问题的性质。幽默总是恰如其分，正如对那个不知道如何处理困难而不得不努力奋争的学生报以同情。
讲课应当指导学生养成好的学习习惯
由于激励和指导是同时出现的，我们已经接触到了先前提到的这个功能。从指导的立场看，所要强调的观点是：讲课从思想的立场看，在推进好的学习习惯上达到了顶点。因此，我们要说的不是重复，而是学习。
从根本上看，学习完全是一种反思性活动，特别强调通过口头的或书面的语言提出的问题。“一个勤奋的人”这个说法，就是指喜欢包含着实质精神内容的书本的人。同时，正如俗语“研究出了什么”所表达的，人们在“学习”机械、金融、政治状况，以及关于个人行为和性格的问题。一个人的汽车无法启动了；他“研究出了”麻烦所在；他的问题在于确认这个麻烦的原因。显然，这种积极的研究过程的目的在于理解，但截然不同于不断重复书本上或讲课笔记中的说法，以便牢固地记住它们并根据随后的要求重新说出它们。
思考是探究、研究、反复考虑、探索或钻研，以便找到新的东西或以不同的视角理解已知的东西。总之，思考就是质疑（questioning）。传统讲课的一个公认特征，是由教师提出问题。但这些问题的提出常常只是为了得到一个回答，而不是为了提出一个可以由教师和学生们共同讨论的问题。事实上，在学生们精读课程的准备“学习”阶段与展示他们先前学习结果的讲课阶段之间通常产生的分离，是极其有害的。学生们需要学习上的指导。因此，某些所谓的“讲课”阶段应当是得到指导的学习时间，而教师要解决的正是学生们面对的困难，确定他们使用的学习方法，并提出建议，以帮助他们认识到使其落后的坏习惯。在所有这些情况中，讲课都应当是一种学习阶段的连续，伴随着已经完成的工作并导向进一步的独立学习。
质疑的艺术。因此，指导讲课的艺术绝大部分是质疑学生的艺术，以便指导他们的探究，并使他们在这两种指导之下形成独立的探究习惯；也就是说，对观察的探究和对相关主题的回忆，以及通过推理去探究目前材料的意义。质疑的艺术完全是指导学习的艺术，而不容变更的原则无法对这种学习的训练有所帮助。以下是一些建议。
首先，关于已经学习的材料，质疑是需要学生使用该材料去讨论新的问题，而不是直接在字面上重复这个材料。因为前面一种活动需要学生练习作出判断，培养创造力，即使是在处理众所周知的问题时也是如此。高年级的学生已经了解了毒蛇，包括对毒蛇的解剖，在书面考试中会遇到这样的问题：毒蛇是如何在地上爬行的？他们已经学习了关于肌肉和骨骼的知识；而问题则要求他们运用该知识去想象毒蛇的结构实际上是如何运行的，从思想上认识行动中的肌肉。然而，在很多情况下，问题的提出只是为了直接重新表述已知的材料。当一个问题已经得到积极的考虑，而学生却漫无目的总是出错，那么，他就需要检查一下，重新回到题目本身，并尽可能准确地陈述这个题目所包含的事实和原则。
其次，质疑应当引导学生的心灵面向题材本身，而不是面向教师的目的。如果主要强调得到正确的答案，那么就与这个原则相冲突了。[1]因此，讲课要成为善于猜测的蜜蜂，去追寻教师真正追求的东西。
第三，质疑应当如此保证这个科目得到发展。这就是说，它们应当是构成连续讨论的要素，而不是被这样提问，仿佛每个要素都是自洽的，只要回答了该问题，其所特指的事情就能得到解决，并可转到新的话题。教师如果不能在学生之前进入一种情境，进入一种很大的、包罗万象的、足以在其内部以连贯的方式实现从一个点到另一个点的运动的情境[2]，那么，这个失败将打破观念的连续性，使思想变得起伏不定，毫无规则。
第四，质疑应当周期性地调查和回顾已经得到的东西，以便抽取出纯粹的意义，聚合并保存先前讨论中有意义的内容，并从无关紧要的问题和实验探索性的评论中凸显这个内容。讲课通常应当包括两三个较小的有组织的调查，以便不断地讨论一个观点，避免使其变成漫无目的的东拉西扯，就像我们所说的那样，“到处乱窜”。因此，应当有一些对先前讲课内容大致结构的不断总结，这样就可以把原有的材料放到后来的材料所支持的新的观点之中。
第五，也是最后一点，讲课应当更为密切地提供已经完成和得到的东西的意义；同时，学生的心灵也应当通过某个未来话题的意义保持警戒，某个问题依然悬而未决，正如在一个智慧地讲述的故事或戏剧中，每个情节都会为人们留下一个悬念，促使人们渴望接着讲下去。关于教育方式有一个古老的说法，即教育孩子要从祖父母开始。有一种说法更具可行性，即要唤起人们的关心，让人们在某个特殊的情形中产生意识，就要保证继续前进的愿望作为先前讲课的遗存而保留下来。
讲课应当检验已获得的知识
关于讲课的第三个功能的核心，即检验，没有什么额外要说的内容。检验应当是一个长久的功能。错误就在于认为，仅仅检验复制需要记忆的题材的能力，就能满足检验的需要。先前的讨论表明，对象是次要的。重要的事情是检验：（a）理解主题的过程；（b）把已经获得的东西用作进一步研究和学习之工具的能力；（c）改进在思维背后的一般态度和习惯：好奇，守序，作出评论、总结以及定义的能力，心灵的开放和诚实，等等。
iii.讲课的行为
我们现在转向已经陈述过的材料，把讲课行动看作一个整体。
第一需要：学生们的准备
第一需要就是准备，是学生方面的准备。其所需要的最好的也是唯一的准备是唤起对需要解释的某个东西的知觉，这是意料之外的东西，是让人迷惑不解的东西，也是很特别的东西。当人们真的感觉到了某种迷惑（无论这种感觉是如何产生的）时，他们会感到警惕和好奇，因为这个刺激来自内部。对一个问题的震撼和触动，会迫使心灵用尽一切方法以解决问题，而不是像设计精细的教学手段那样毫无精神上的热情。我们要掌握的问题的意义和要实现的目的正是迫使心灵考察和唤起对过去的记忆，以便发现这个问题的关键所在，以及如何处理这个问题。
教师挖空心思，试图唤起学生经验中最为熟悉的要素，他必须警惕某些危险。首先，准备的步骤不能持续过长或过于繁琐，否则就会有损于准备的目的。学生会失去兴趣，感觉乏味，而让学生投身于有趣欢乐的事情，就会使他重新回到工作之中。某些尽职的教师对讲课阶段的准备部分，会使男孩子感觉持续了太长时间，就像跳远之前的助跑一样，等到了起跳线，他已经太累了，无法跳得太远。其次，我们感知新事物的器官是我们的习惯。坚持过于详细地把习惯性倾向转变为有意识的观念，就会干扰其最好的工作状态。熟悉经验的某些因素一定会带来有意识的认识，正如移植对某些植物来说是最好成长的必要条件。但坚持挖掘经验或植物，以便了解它们是如何生长的，这至关重要。在学校里，忽略观念的自主动力是最为严重的错误。一旦观念的这种力量被激发，一种警觉的心灵就一定会与之同行。它自身就会引导学生进入新的领域；它会扩展新的观念，如同植物会长出新的枝丫。
教师的参与程度
教师在讨论的过程中应当引入多少新的主题，这个实践问题在我们讨论信息的地位时被提了出来。然而，就某些情况而言，成年人的指导会使学生过度依赖他人，这导致人们过分担心教师积极参与课程。教师的实践问题是要在这两者之间保持一种平衡，一个是很少展示与说明以致不能形成刺激反应，一个是过多展示与说明以致窒息思想。假定学生真正对一个题目感兴趣，假定老师也愿意给学生提供大量他所吸收和记住的东西（这并不严格地需要掌握或复制每个事物），那么，本身有热情的人就会对这个题目产生很多需要交流的想法，这相比较而言没有什么危险。如果一种真正的共同体精神遍及了这个团体，如果在推进经验和意见交流的过程中充满了自由交往的气氛，那么，阻止老师享有和担当起对青年人自由地提供保证并分享其成果的权利与责任，这就很荒谬了。唯一的警告是：老师不应当垄断学生的成果，但应当特别进入关键性的结合部分，因为学生在这方面的经验十分有限，无法提供所需要的材料。
针对上文推荐的这种自由的社会讨论最为常见的反对意见是：它漫无目的，无处可寻。这种讨论是分散的，孩子们在从一件事情跳到另一件事情，破坏了整体的同时，也失去了成就感。这一危险的现实性毋庸置疑。但如果年轻人离开学校，准备有效地参与民主社会，他们就必须面对和克服这种危险。民主政府的许多错误（批评者们通常用作谴责整个事业）就是由于成年人无法参与有关社会问题和解决方法的联合会议和商议。他们既不能从理智上有所贡献，也无法理解和判断他人的贡献。他们在早期学校教育中形成的习惯，使他们无法适应这个事业；习惯使然。
让学生证明他的作业
要防止漫无目的、不着边际的讲课，一个最为重要的因素就是让每个学生坚持完成并证明他提出的想法。学生应当有责任弄清楚其所提出的每个原则，以表明他通过这些原则所指的内容，内容对所讨论的事实具有的意义，以及它所指向的事实。除非学生有责任根据他自己的解释推进他所提出的猜想的合理性，否则，讲课在实践上就不算是对推理能力的训练。聪明的教师很容易掌握娴熟的技术，以剔除不恰当的和毫无意义的学生作业，选出和突出那些符合他希望达到的标准的作业。但这种方法（有时也称作“联想发问”）除了能够提升学生在跟随老师的要求时心灵的敏锐程度之外，只会减轻学生的理智责任。
要把一种模糊的、或多或少有些随意的观念构成一种连贯的和确定的形式，如果没有停顿，没能避免分心，就是不可能的。我们说，“停一下，想一想”；是的，在某种意义上，所有的反思都包含停止外在的观察和反应，以便使得观念更加成熟。摆脱或脱离对感觉的喧闹反对以及对外在行动的要求，如同在其他阶段的观察和实验一样，对推理阶段非常必要。消化和吸收的比喻很容易出现在与理性阐述相关联的心灵之中，这具有很大的指导意义。通过比较和衡量不同的建议以安静地、不受打扰地全面考虑，对于推进连贯紧凑的结论是必不可少的。推理不再类似于争辩、论证或生硬地把握、提出建议，就像是消化并不类似于大声地咀嚼一样。教师必须给予学生精神放松消化的机会。
打一个比方说，在讲课中控制学生们的停顿观察，由此得到恰当且快速的反应，这无助于建立反思性的思维习惯。
通过关注核心论题或典型对象而避免注意力分散
教师必须避免为学生提供大量同等重要的事实而使其注意力分散。由于注意力都是有选择性的，某个对象通常会表达思想，并提供背离和参考的核心。这个事实对于教学方法的成功是致命的，即在心灵之前摆出一排同等重要的对象。在概括总结的过程中，心灵并不会自然地从对象a、b、c、d开始，然后找出它们的共同之处。心灵总是开始于某个单个对象或情形，它在意义上多少有些模糊不清和不成熟，然后偏离到其他对象，以便使对核心对象的理解更为一致和清晰。一大堆复杂的对象反而不利于成功的推理。思维领域中产生的每个事实，都应当澄清某些模糊的特征，或者扩展最初对象的某些零碎的特点。
简言之，应该努力看到，思维关注的对象是典型的。当材料容易且有效地使人联想到一类事实的原则时，尽管这种材料是个别的或特定的，但也是典型的。例如，头脑清醒的人对河流进行思考时，往往从呈现某种令人迷惑的特征的河流开始，然后研究其他河流，以便弄清楚这条河流难以理解的特征；与此同时，他运用原先事物的显著特点，从而综合与这一河流有联系的其他河流的各种详细的事实。这种来回运作保持了意义的完整性，防止它变得单调和狭隘。要使思维正常地进行，既要避免许多孤立的特殊因素的消极影响，也要反对贫乏无效的纯形式的原则。概括的内在意义在于，它把意义从局部限制中解脱出来；确切地说，概括是自由的意义；它是从偶然特征中解放出来的，从而能在新情况中加以利用的意义。检验建立在错误观念之上的概括的最可靠的测试方法（一般是言词形式，但不伴随对意义的辨别），就是所谓的“原则”未能自发扩展自身。一个核心观念能够根据应用自发行动；它寻求机会，在操作使用中把其他事实串联起来。[3]
iv.教师的作用
教师是领袖
以往类型的教学倾向于把教师看作专制的统治者。新型的教学有时把教师看作微不足道的因素，甚至几乎看作一种罪过，虽然是必不可少的。实际上，教师是社会团队中的思想领袖。教师是领袖，并不是因为其官方职位，而是因为其具有更为广泛和深入的知识与成熟的经验。认为自由原则仅仅给学生带来了自由，而教师则在自由的范围之外，所以必须放弃领导地位，这完全是愚蠢的想法。
削减领袖地位的错误观念
在某些学校，削减教师地位的倾向表现为这样的形式，即认为教师提出必须遵循的工作路线或安排提出问题和话题的场景，这些都是随意强加于学生的。人们认为，出于对学生的心理自由的尊重，所有的建议都应当来自他们。这种观念在幼儿园和小学低年级尤为盛行。关于一个孩子的故事的结果通常被描述为，当他到了学校，他对老师说：“我们今天要做我们想做的事情吗？”与老师提供的建议不同，孩子要做的事情来自机遇，来自偶然的联系，来自孩子在上学路上看到的东西，来自他昨天做的事情，来自他看到的旁边的孩子正在做的事情，等等。由于要实现的目的一定是直接或间接地来自周围的某个地方，因而否定教师提出建议的能力只是取消了孩子与他人或其他场景偶然的联系，而代之以一个个体的理智计划；如果这个个体有权利做一个教师，他就会充分了解他作为成员的团队的必要性和可能性。
他需要丰富的知识
实际上，重要的问题是：教师在什么条件下可以真的成为社会团队的思想领袖？第一个条件就是他自己必须在课程上有充分的思想准备。这应当是充分到足以溢出的，必须是极其广阔的，超出课本所具有的范围，或者超出教授一门课程的既定计划。这必须能够覆盖相关的知识，这样，教师就能够应对任何出乎意料的问题或未曾预见的意外。这也必定伴随着对课程的真正热情，而这种热情本身就会传染给学生。
教师应当具有更多的信息和理解，至于为什么需要这样，理由很难说清。一个关键的理由或许总是没有得到认同。教师必须自由地观察自己课堂上的学生们的心理反应和运动。学生的问题总是出现在课程上；而教师的问题，则在于与课程相关的学生们的心态。除非教师已经提前掌握了这门课程，除非他已经对课程内容了然于心，否则，他就没有足够的时间和注意力去观察和解释学生的思想反应。教师必须时刻关注所有形式的心理条件的身体表达，比如：迷惑，厌倦，掌握，领悟观点，假装注意，装模作样，自负地支配讨论等等，以及对所有的语言表达的意义保持敏感。他不仅要意识到它们的意义，而且要意识到这些意义表明的学生的心理状态，以及他们观察和理解的程度。
他需要专门的职业知识
教师必须成为学生心灵的学习者，而学生的心灵则要学习各个领域的课程，这就说明了教师需要具有专门的知识以及所教授课程的知识。这里所谓的“专门的知识”，就是指职业知识。教师为什么需要熟悉心理学、教育史，以及他人在教授各种课程中所得到的各种有帮助的方法呢？这主要有两个理由：一个理由是，他可能需要注意学生的反应中被忽略的东西，可能需要快速且正确地解释学生的言行；另一个理由是，必要时他可能准备用他的知识提供适当的帮助，而这种知识的效用是其他人发现的。
不幸的是，这种专业知识有时被看作一套确定的行动程序规则，而不是作为本质的个人观察和判断中的指南和工具。当教师发现这种理论知识来自他与他对某个环境的常识性判断之间时，最好的事情就是听从自己的判断——当然，要确定这是一种具有启发性的想法。因为除非专业的知识能够启发他对环境的感知以及要采取的行动，否则，这种知识就会变成一种纯粹的机械手段，或者是大量未经消化的材料。
最后，教师为了成为领袖，必须针对具体的课程作专门的准备。否则，唯一可能的情况就只能是漫无目的的闲扯，或者是针对文本字面上的解释。灵活性是一种利用意料之外的偶然情况和问题的能力，它依赖于教师对所讨论的课程内容的新鲜兴趣和丰富知识。有一些问题是他在开始讲课之前就应当提出的。学生的心灵如何从他们先前的经验和学习中进入这个话题？教师如何帮助他们建立这个联系？即使他们没有认识到这一点，还需要什么来帮助他们，使他们的心灵转向所希望的方向？什么样的用法和运用能够阐明这个主题，并确定它在他们心灵中的位置？这个主题如何能够做到个性化？也就是说，如何把它看成是可以作出不同贡献的东西，而这个主题也适用于每个人具体的缺点和特殊的风格？
v.欣赏
价值的实现
完全体验一个东西，就是用熟悉的语言去获得它的“实现意义”；或者，用相近的表达，使它成为自己熟悉的东西，为自己所掌握。一旦实现了这一点，这个人就会感觉“温暖”，就像孩子在玩游戏的时候说的那样。先前在心灵与某个对象、真理或情形之间出现的障碍和阻力就烟消云散了。心灵和主题似乎走到一起，联系起来了。这就是“欣赏”这个词所指的事态。我们有时谈论某物有“欣赏”价值，是与对象因逐渐变旧、过时以及无人需要而“贬值”相对立的。当心灵极其欣赏某个事物的时候，对象往往具有极高的价值强度。在思想、知识和欣赏之间并不存在内在的冲突。然而，在仅仅为思想上掌握的观念或事实与情感上多彩的观念或事实之间，的确存在着某种对立，因为后者被看作与整体个性的需要和满足密切相关。在后一种情况中，它有着直接的价值；也就是说，它是被欣赏的。
欣赏在思想中的作用
本书在关于对学生来说真正至关重要的必要情形和问题上所说的一切[4]，已经表明了在思想与实现、理智活动与欣赏之间并不存在分离。我们这里简单地考虑这一隐含的思想，是为了清楚地阐明欣赏对思想的基本意义。
学校里有这样一种倾向，即打破常规学科的传统方法，打破课程内容训练和字面重复的传统方法，严格地区分这两种学科：一种是需要掌握事实和原则的学科（比如算术、语法、物理学以及大部分地理学等）；另一种是文学、音乐、艺术等学科。需要个人欣赏的部分被限定在了后一类学科。如果按照这种观念的话，后一种学科就会成为情感性的、想象性的（这只是在纯粹想象和非现实的意义上），而自我表达的自由则变成了某种可能最好被称作“自我暴露”的东西。
然而，我们发现，这种联系的错误在于没有注意到真正重要的欣赏（即涉及情感反应和想象投射的观念）在历史、数学、科学领域中，在所有所谓的“信息的”和“思想的”学科中，如同在文学和艺术领域中一样，最终都是非常必要的。人类并非如通常所说的那样被分作两个部分，一个是情感的，一个是极端理智的；或者说，一个是关乎事实的，另一个是关乎想象的。人们的确确立了这样的区分，但这往往是由于错误的教育方法。个性天然地和通常地是作为整体发挥作用的。性格和心灵不存在任何整合，除非思想与情感、意义与价值、事实与想象产生融合，并超越了事实进入所愿望的可能领域。任何学科的任何讲课的最后检验，都是看学生对所讨论内容的至关重要的欣赏的掌握程度。否则，那些只是为了鼓动反思性活动的问题和疑问，就会或多或少地变成外部强加的，学生在处理它们的时候也会敷衍了事。
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[1] 参见本书第63页。
[2] 参见本书第63页。
[3] 参见本书第178页。
[4] 例如，参见本书第94—96页。
