我们在上一讲里看到，中世纪的大学里，尤其是艺学院里，是怎样开展教学的，教师们在讲授各门学问的时候，并不是以一种客观、独立的方式就这门学问本身而讲授。讲学只限于评注一本或为数不多的几本探讨这门学问的著作。有时候，这种教学方法的目的就在于以肯定的方式，追溯某位权威性作者思想的逻辑推进；而有时候，书只不过是提供了一个机会，在学生们面前设置一种有条有理的争论，探讨这本著作中所论及的其中一个问题。在这两种形式中，教学的目标都是一样的。首要的问题是通过辩证法的实践来训练学生。就前者而言，学生们接触到一位杰出大师的思想，听到关于其论点中内在逻辑的说明。正是出于这种考虑，可以说教师拆解开论点，将它们分解到最简单的构成要素；为了让逻辑框架更为明显，所有的论证都以三段论的形式出现。学生以这种方式学到的东西，是一种被动的辩证法，通过这种辩证法，思想以与自身相和谐的方式揭示自身，展开自身，而不直接关注那些有可能提出来反对自身的异议与主张。后者的情况则截然不同，它是一种充满活力、更为生动的辩证法，学生是通过争论的方式进入其中的。他就此看到将不同的意见、不同的主张放在一起比照是多么的重要，看到真理是怎样从彼此矛盾的主张之间的碰撞中浮现出来的。相安无事的辩证法与兵戈相见的辩证法，讲解的辩证法与论辩的辩证法：这些就是所教授的最主要的东西，要远远多于任何具体的学说或学说体系。
这就意味着，逻辑在教育中的角色绝对是主导性的。实际上，逻辑的这种主导地位不仅像我们刚刚已经看到的那样，体现在教学的形式上，也体现在所使用的材料的选择上。我们知道，基本的课程，也就是主要从10月1日到3月25日期间的那些讲课，充当着教育的基础。正是这些课程，为学生们成为业士做着准备，因此也大致对应于我们的中学所进行的那种教学。而在那时候，这些讲课几乎全部是有关逻辑论著的阐释的。下面列出的就是13世纪被讲读和评注的作者：波菲利为《范畴篇》所写的导论，有关解释问题的一些论著，波伊提乌论学科分类的论著，他的《正位篇》的前三部， 注130 亚里士多德的《正位篇》与《辨谬篇》，《前分析篇》与《后分析篇》，最后还有普里西安的《文法基础》，后来为亚历山大·德·维尔迪厄（alexandre de villedieu）的同名著作所取代。总而言之，即便到了后来那些时期，亚里士多德的《工具论》也依然是基础教育中几乎唯一的主题。
当然，在逻辑之外，还有一块空间留给了文法，不过也只是很小的一块。在那段时期里，文法被视为与逻辑关系极为密切的一门学问，这种看法要比加洛林时期明确得多。在许多情况下，人们说不清楚这两门学问之间的界限在哪里。当然，在文法小学校里，乃至以后（当这些学校已经附属于学院时）的同名班级里，拉丁文法的基础知识多少都是通过死记硬背来教授的。当这些学童已经不再是一名曾经所谓的“文法学者”，已经成为一位“艺学学者”，当他已经进入自己学术生涯的第二个阶段，也就是12—15岁这个阶段，文法教学的性质就大不一样了。在这个阶段，语言的研习不是独立的，仿佛自己就可以为自己提供依据，而只与关于思维的研习联系在一起。仅仅保证牢记那么几条规则是不够的。必须对规则做出说明，而且是从思维法则的角度来说明语言的法则。由于人类的思维无论在哪里都是一样的，由于它无论在哪里都服从同样的基本法则，因此，它的言语表现形式也应该是一样的。所以，也必然会存在某种独此一份的基本文法，某种与人的思维相对应的人的文法，而各种民族语言的文法只是它的一种特定的、偶然的具体表现形式。有一位13世纪的文法学家这样说道：“由于事物的性质与人们所是、所思的方式在所有人那里都是一致的，所以，他们表达自己的方式也必然是一致的。因此，支撑着某人言语表达方式的文法，与支撑着另一人言语表达方式的文法也是一致的。它们都只是同一种类的不同表现，之所以会有差别，只是因为它们所使用的语词形式不同，而这是一桩纯粹偶然的事实。所以，一个人只要了解了一种语言的文法，也就了解了其他语言的文法，至少了解了它们的本质。”
这种独此一份的通用文法是一门抽象的学问，和几何没什么两样。它的目标就是要发现语言的通用法则。科尔瓦比 注131 说：“几何学所探讨的并不是具体的线或面的大小，而是以一种纯粹（simpliciter）的方式来探讨大小。同样，文法所探讨的也不是拉丁文或希腊文的结构，而是通用结构，是从任一特定语言独有的那些特性里抽象出来的。”这种通用文法显然就是语言的逻辑。但这并不等于说，教师们以一种抽象的方式教授语言这门学问，而不参照任何具体的语言，就像今天的专业语言学家在教通用语法时所遵循的方式一样。实际上，拉丁文就是文法这门学问的具体研究素材。但是，在研习拉丁文的时候，所探求的是语言的一般形式与法则。拉丁文，尤其是学者与僧侣所使用的那种拉丁文，似乎特别适于扮演这种角色，因为它本身就是一种通用语言，一种普遍语言。之所以这么说，是因为它的不同的通俗形式，即高卢拉丁语、日耳曼拉丁语与意大利拉丁语，都是它特殊的亚种。所以人们才会以这种拉丁文作为自然的研究素材，梦想建构这种语言的几何学。
除了严格意义上的逻辑与语言的逻辑之外，其他的学科也不是说可以彻底丢掉。但是，它们只是在一些称之为“非常设课”（extraordinaires）的专门课程上讲授。这个叫法的意思是说，它们不属于常规必修课程。因此，它们的时间定在正式学术时间之外的公共假日，或者是平常日子里的下午，因为早上是留给基本教学的。从复活节到圣莱米节这一段夏日时光，大多专门分配给了这些课程。形而上学、伦理学、数学、自然史、天文学以及诸如此类的科目，都是在这些课程上讲授的。而在允许讲授的科目名单上，也没有任何限制。如果哪一位教师想要阐述某一部未被艺学院事先指定的著作，他只需问一问自己的主管机构就行了。但是很明显，这些课程都属于并非必需的额外课程，可选可不选；其中，有些是为了获得执教权所必需的，但并不是为那些学士学位候选人所设计的。因此，它们不属于我们特别关注的那种研习序列，也就是对应于我们自己的中等教育的学习序列。志向远大的教师们必须掌握这些知识分支，而年轻的学士们就不一定非得掌握不可了。
在基本的必修科目中，甚至是对于那些处在成长过程中的年轻人的必修科目，我们都没有发现宗教方面的教导，这初看起来似乎令人惊异。考虑到我们如此轻易地赋予中世纪大学以教会的特征，人们原本会指望，这些大学里应该专门开设有宗教课程。但不管怎么说，事实上，在那时的课程体系中，宗教根本不占有显著位置。我们已经看到，我们之所以可以将学院与宗教社团相比，是因为事实上它们都与外界相隔绝，就此而言，它们其实很类似。不过，要再把它们与神学院相比，可就不对了。这是因为，中世纪根本就不存在宗教教导的概念。无论是关于宗教教义，还是关于宗教仪轨的意涵，都没有开设任何课程。严格意义上的宗教教育只是在宗教改革之后才在学院里出现的。它属于反宗教改革运动，在这场运动中，罗马教会为了能够更好地战胜宗教改革势力，从后者那里借取了武器。就此而言，它是反宗教改革运动的效果之一。但是，即便到了那时候，对于宗教的无知也似乎远远超出了想象之所及，不仅学童如此，连神职人员也是如此。你甚至会疑惑，究竟有没有一位神职人员曾经是因为对神学事务一无所知而被拒绝授予神职。要求他必须知道的东西，其实就只是如何主持弥撒。
因此，教育的素材与形式之间有着密切的关联。一方面，教学方法以提供逻辑训练为最高目标，哪怕用在逻辑之外的科目时也是这样；另一方面，在青少年离开学校之前，也就是像我们今天会说的那样，在他拿到自己的业士学位之前，所接受的所有教育中，逻辑本身多少充当着唯一的素材。我们已经见证了教育思想演进的肇始，而这种演进就这样继续着。事实上，我们已经看到，在欧洲社会里，尽管教育力图成为百科全书式的，但是，它从一开始就具有彻底的形式性。这是因为，在加洛林时代的学校里，教育的目标是输导对于把握世界的思想的理解，而不是对于世界本身的理解；是微观世界，而不是宏观世界。在思想的这个微观世界中，在构成自觉意识的这个缩微现实版本中，人们所遭遇到的外在宏观世界只体现为最一般的形式。正因为这一点，任何以思想为素材的教育都几乎必然是形式性的。这样我们就可以理解，大学的发展与经院哲学的发展如何成为同一种运动。两者之间唯一的差别在于：在教育里，形式主义的性质已经发生了改变，从言语与文法的形式主义变成逻辑的形式主义。教育不再仅限于那种构成语言的外在形式，而是力求超出这一点，达到思维本身的形式。
但是，“逻辑”这个词还是太过笼统，不足以概括这种教育的特别之处。事实上，它里面包含的逻辑具有相当特别的性质，因为论辩扮演着举足轻重的角色。关键的问题在于教会人们如何去论辩，而远不是什么教会人们如何去推理。所教授的东西首先就是与另一个人争辩的技艺，就是辩驳的技艺，甚至比证明的技艺还要重要。
为了对权威性的著作做出评注与解释，人们使用了两种方法。其中一种是讲解（expositio），仅限于阐明所探讨的作者的论点。与此相反的另一种方法是究问（quaestiones），也就是一种论辩。演练究问的教师会设定一个真实的论点。他与自己展开论辩，与和自己相反的观点产生冲突，将这些观点对峙、对照；正是这种冲突使练习饶有趣味。这两种方法中的前一种很快便声名扫地。1452年，枢机主教埃斯图维耶提请教师们记住，他们应该逐字逐句地阐释亚里士多德的文本，而这种提请本身就证明，这种讲解的方法当时是被忽视的。究问的方法要有活力得多，所以取代了巨细无遗、费时费力的分析。对于当时的种种需要与喜好，它要适合得多。在这些练习里，教师仿佛是在和假想中的对手论辩。但除此之外，在现实当中，教师们还不得不在相互之间展开论辩，至少每周一次，而且当着学生的面。不仅如此，每年的冬天，在穷者圣尤里安教堂（l’église de saint-julian-le-pauvre），还要举行一场场面庄重的论辩。四个同乡会各自推选出一位教师，就涉及所有自由七艺的问题展开论辩。这叫作“actus quodlibetarius”（自由论辩表演）。当然，在阿马尼亚克战争 注132 期间，这种惯例逐渐被荒弃了。每周的定期论辩本身也很快被教师们中止了。但是，此处的教师却被业士们所取代，他们在一位教师的主持下，在各自同乡会的学校里展开争辩。
在教师之间或业士之间的论辩中，学生们只是旁观者。但除此之外，还有学生之间的论辩。实际上，这是中世纪的学童们所知的唯一一种练习。书面的作文听都没有听说过。（除了朗读）要求学生们做的唯一主动的事情，就是每周一次复述自己听过的讲课（resumptiones）和论辩（disputationes）。根据索邦神父的说法：“这种练习甚至比诵读还有用，因为它能够有效地阐明所有的疑难。任何东西只有在论辩中经过反复咀嚼之后，才能获得完整的了解。”而学院在吸纳了巴黎大学的那种生活与职能后，甚至进一步发展了这种保持论辩的惯例。学人们每个礼拜六都要开展论辩，由所在机构的院长主持。他们当中的每个人都会轮流充当立论者与反对者。当然，除了这些每周定期举行的论辩，还有其他一些论辩。比维斯 注133 在1531年写道：“吃饭时他们论辩，吃完饭他们也论辩；公共场合他们论辩，私人场合他们还论辩。总之是无时无地不在论辩。”
文艺复兴时期的人对这种惯例做出了最猛烈的抨击，而提出批判也是容易的。显然，在这些公开论辩中，要想让自己的才华获得赞赏，就可能会怂使人们以空洞无聊的雕琢辞章来和别人展开竞争。为了最简单不过的问题，也会激起重重的争论。比维斯和人文主义者就曾经留给过我们有关某些论辩的回忆，在这些论辩里，辩证法退化成一种在词语上耍小聪明的游戏，而且平庸之极。有一位作者就描述过这样一个例子，论辩的目的是要决定，到底是系着猪的绳子还是牵着绳子的人，把猪拉到了市场。还有一些情况下，提问的角度也是玄玄乎乎，漫无边际，我们理解起来十分困难。从另一个角度来看，虚幻的荣誉感常常怂使论辩者不得退缩，哪怕这会使他不得不走向极端的荒谬，这样他至少可以表现出不曾放弃的样子。最后一点，不可否认，论辩经常蜕变成相互谩骂、粗言恶语乃至侮辱恫吓：“人们甚至发展到拳脚相加、彼此撕咬。”最后留下死伤者横在地上。
对于这种练习，对于围绕着这种练习的整个教育体系，文艺复兴成功地用大量的激烈辱骂淹没了它们。但是，所有这些事实，即便还要严重上许多倍，也不足以证明文艺复兴对待它的态度是正当的。我们绝不能忘记，不管是哪一种学术上的规矩，都最容易陷入刻板，发生变质。总是没有几个人，能够合乎理智地运用这种规矩，始终清醒地意识到论辩应该服务于什么样的目的，应该始终遵从于什么样的目的。一旦它成了一种习俗，一旦它被赋予了习惯的权威力量，就往往会机械地履行自己的功能，这几乎是不可避免的。人们在做这种练习的时候，完全没有意识到这种练习所指向的目标，仿佛它就是自己的目的和根据。它成了一种盲目崇拜的对象，为种种歪曲和过度铺平了道路。任何一种教育惯例，就其日复一日的运作方式而言，都是很容易遭到嘲笑的。实例教学课原本可以大有收获，不也常常蜕变成空洞的言语练习吗？像裴斯泰洛齐 注134 这样的老师，把时间都浪费在让他的学生数旧挂毯上有几个洞，或者让学生对他们完全熟悉的东西进行命名或描述（裴斯泰洛齐也因此受到批评），嘲讽这样的老师不也很容易吗？然而，一种原则可能会以这样的方式被误用，却绝不能证明这种原则本身站不住脚，因为它可能是一项非常棒的原则，能够产生有益的效果，哪怕有些人对它的使用是不得要领的，是过度的。如果说论辩确实服务于什么宗旨，如果说它们确实顺应了什么需要，那么，它们所招致的所有过度、所有荒唐，都不足以让它们遭到彻底的谴责。必须根据论辩惯例的内在价值来考察它，评价它。史学家认为它只不过是历史上出现的巨大的教育偏差，就像文艺复兴时期的大师们所相信的那样。但是，在将近三百年的时间里，这种惯例在欧洲的教育中确实发挥了极其重要的作用，单凭这一点，这种假定就几乎没有什么根据了。
实际上，这种惯例远不是一些奇特而短暂的信念所造成的偶然结果。为了充分理解这种论辩惯例都包含哪些内容，具有怎样的教育价值，我们最好回到亚里士多德，他对论辩的概念做过清楚的分析。当然，不能说中世纪之所以会如此实践论辩技艺，只是因为中世纪的人们在亚里士多德那里发现了对它的描述。如果说这个时代的人在论辩上耗费了那么多的时间，那并不只是出于对亚里士多德学说的忠信，对它的权威的敬重；而是因为论辩的惯例回应了那个时代的某些特定需要与要求。而理解这些需要与要求的最佳方式，莫过于看看亚里士多德自己的说法，因为他构建了一套关于论辩技艺的理论，而中世纪并未增添任何具有根本意义的东西。
在亚里士多德看来，学识的作用、实质和存在理由就在于证明，就是搞清楚事情的依据。但是，即便说没有证明就没有真正的学问，也不等于说所有证明都会导出真正的学问。只有有可能确立必然的关联，也就是具有不容反驳的说服力的关联，而且没有任何一个有理智的人能够不自相矛盾地否认它们，这样的学问才配得上称为真正的学问。这种关联的最佳例证就是数学命题所表述的关联。但是，这样的命题又是如何得以确立的呢？只有当我们分析命题中凸显出来的某一个项，在其中发现有某种属性或构成元素，必然蕴含着另一个项，形成了与它的某种统一性，这样我们才能确立这类命题。比如，我们有理由说，三角形的所有内角之和必然等于两个直角，因为在三角形内角之和这个概念里，我们发现有一种内在固有的属性，使这些角的安排形式可以恰好叠加在一个t型上；反过来说，从任何一个t型中，也能够得出一个三角形。与此类似，如果我们知道，日食概念的意思是说日面掠过了月面，我们就可以说，日食必然是一个发光表面被掩映的结果。显然，对于亚里士多德来说，数学证明为所有的科学证明树立了典范，所有的科学都只有在分有数学本质的意义上，才真正称得上是科学。我们很快就会看到，是什么因素导致了这种如此明显的具有排斥性的观点。
但这种类型的关联绝不是始终有可能确立的。当我们探讨数学中的概念时，可以开展诸如此类的证明，因为这类概念非常简明，拥有的属性和构成要素就那么几个，不仅如此，它还是我们自己构造出来的。因此，我们对这些概念了然于胸；我们知道它们包含什么，从而可以很容易在这些概念中找到一个中间项，充当自身与另外某个项之间的纽带，使第二个项与第一个项之间产生不可分割的关联。但是，当我们探讨的东西只是通过我们的经验才被我们所了解时，情况就不是这样了，这样的东西要么联系着经验世界，要么联系着道德世界。在这种情况下，只有通过观察和归纳来确立统一关联，而后面这些程序哪一个都不能产生必然关联。即使我们根据自己的经验，发现a与b始终相维系，也绝不能从这个事实推出，a与b之间有着必然的关联。即使我们所知道的所有天鹅都是白天鹅，也绝不能从这个事实推出，天鹅都必然是白的，或者说黑天鹅这个概念就一定是自相矛盾的。那么，这是不是等于说，我们只能注意到这种关系，而对它们何以成为目前这个样子毫无了解，也根本没有任何手段去知道它们是否确实属于必然关联，哪怕它们再怎么具有一般性，也只不过是一系列多少属于频繁发生的偶然事件？有一种论证式的立论，它的性质与价值都不同于严密的科学证明，但它绝不是毫无价值的，因为这种手段能够为我们提供严肃的依据，确定或否认关联属于必然关联的可能性。方法如下。
假设有一命题：“骡子不能繁殖。”我们每一天都会借助观察来验证这项命题。但关键在于要了解它是否是一项必然真理。因此，我们必须考察，在骡子的本性中，是否有什么决定了它必然不能繁殖。为了给出这种严密的证明，我们不得不在骡子的概念本身中去寻找不能繁殖特性的致因。由于骡子是马与驴配种的后代，我们需要考察马和驴各自的专门属性，考察它们的解剖学和生理学构成，以此作为证明的起点。然而，根据亚里士多德的说法，考虑到我们现有的知识状况，这样一种严格证明是不可能办到的。不过话说回来，我们还可以这样做。我们可以尝试一下，是不是可以从这里找到某种特性，它也为骡子所拥有，或许能对我们的问题有所启示。从某种意义上来说，公骡与母骡的交配是不同物种的两对亲本之间的交配，因为无论在公骡身上还是在母骡身上，都同时存在着两种不同物种的亲本，而它们就是这两对亲本的后代。同一物种的两个亲本是不可能繁殖出与它们自己不同的物种的，因此，只有把公骡与母骡看成是属于同一个物种。另一方面，属于不同物种的两个亲本又不能孕育出一个与它们各自物种相同的动物来。而这项法则也适用于公骡与母骡，因为它们的交配被视为类似于不同物种的动物之间的交配。这样一来，公骡与母骡既不能生育出属于它们自己物种的后代，又不能生育出属于其他任何物种的后代。因此，它们必然是不能生育的。这样的方法也适用于政治学。假设我们在考察政府是如何导致了自身的覆亡。如果我们从分析政府的概念与覆亡的概念着手，难道就不能取得丝毫进展吗？我们已经知道了政府是如何使自身得以维存的。那么好，对立的因素也会产生对立的效果，而维存正是覆亡的对立面。因此可进一步推出，不管政府得以维存的原因是什么，它的对立面就是导致政府覆亡的原因。所以，可以把支撑这种论证方法的原则表述如下：我们先不分析我们想要分析的特定概念，也就是那个滴水不漏的依据，单凭它就可以来确定关系是否属于必然；而是用与最初的概念有关联的一个或一些其他概念来代替，我们可以根据它们来验证一些特定的命题，然后我们可以回过头来，把这些命题用到最初的概念上去。
这样一种程序能够产生绝对的确定性吗？当然不能。相反，很显然，原本只是参照更为一般的案例而确立的那些命题，如果就这样拓展到具体的案例中去，我们就必须考虑到有相当大的误差。方才我们复述的亚里士多德的论点就是这方面最好的例子。它之所以是错误的，就是因为它太一般了。它适用于所有的杂交品种，事实上，有些杂交品种是可以自我繁殖的。我们可以从这种程序中推断出来的所有命题，都是些似真的或然命题，加以理智的思考，它们并不具有绝对的说服力。这一点是如此的严重，以至一种似真命题的反命题也可以显得同样的有道理。与我们上面举例说明的这种论证类型不同，还可以提出一些反面的论点，而它们也同样值得关注。那么这是不是等于说，上面这种论证毫无价值呢？当然，如果我们说一个命题似真时，意思是说它只是从外在的表面来看是真命题，那么情况可以讲是这样。但是，人们对似真性的理解与此有很大不同。如果一个命题即便不具备直接的自明性，但成为真命题的机率却很大，它就是似真的。这种命题尽管没有让人相信的决定性依据，但确实有充分的依据。同样，诸如此类的或然性也不可能不包含真理的某些部分。因此，它们并不是毫无价值的。每一个命题都取决于如何去使用它。
由于可能会出现各种各样同样具有或然性的命题，但是其中有些命题是相互抵触的，因此，我们显然不应该仅仅凭着根据这些命题引出的推理，就接受其中哪一项命题。相反，应该把它们与其他论证似乎支持的那些与之冲突的观点相对照；必须将它们彼此对比，比较它们各自依赖的论证。一句话，必须把它们交付论辩。正因为这一点，亚里士多德才会在每次遇到一个问题的时候，都遵照一种严格的方法论规则，将自己前辈们就这个问题已经给出的不同的解决方案放在一起，逐一考察。这样，他就可以把这些解决方案与自己的放在一起，同时加以考察。换句话说，他就可以让它们展开论辩。实际上，他经常就自己的命题想出一些自己的反对意见来，与假想的对手展开论辩。可是，这样一种对照，如果不是在我们自己私下的思辨中开展，而是在公开的外在场合，在公众的瞩目下开展；如果它不再是在我们自己身上与那些理论上的对手展开论辩，这些对手说到底只能以我们给予它们的声音说话，从而多少也只能是说些我们根据自己的热情与偏好而想要它们说的东西，现在，我们却是与有血有肉的现实中的对手进行坚决的论争；换句话说，如果在公开论辩中，我们与不同意见的捍卫者短兵相接，勇敢地站出来捍卫自己的观点，那么，这样的一种对照，难道不会产生更好的效果吗？这样一种活生生的论辩，难道不是构成了一种更为合适的方法，可以揭示所讨论的种种意见真正具有的抵抗力，从而也揭示了这些意见各自具有的相对价值吗？对于有些事情，我们只能得出一些似真的意见来。在这些事情的领域里，论辩与论证看起来就是用来追求真理的一种正确的方法程序和不可或缺的工具。当然，它也是需要小心应对的武器，很容易会使用不当。人们会只想让敌手难堪，就使出这种武器，举出一些似是而非的论点，只具有似真性的表象。在这种情况下，它纯属诡辩。但是，人们也可以是本着真诚善意来使用论辩，脑子里的唯一目的就是寻求真理。在这种情况下，就是在真正地操习辩证法，因为辩证法这种技艺，正是要以富有说服力的方式，论证似真的命题。鉴于论辩是这种技艺实践的一项基本程序，所以从根本上来讲，这项技艺也就是论辩的技艺了。
这样来看待辩证法和论辩，也正是中世纪时候对这两者持有的观点。事实上，你必须小心，不要把辩证法与论辩当作同义词，也不要认为在中世纪，辩证法被视为通往知识的道路。恰恰相反，只有在严格意义上的知识不可能存在的地方，才会出现辩证法。这种方法适用于那些探讨充其量不过是或然命题、似真命题的事情上。正是这一点，使我们能够去理解，中世纪在学术生活和思想生活中为论辩赋予了什么样的角色。不是什么东西都可以成为论辩的主题的，只有那些不可能进行严格证明的事情才可以拿来论辩。问题的实质绝不是用论辩来取代证明，而是在严格的证明尚未穿透到的地方，用论辩来辅助证明。无须深入就不难看出，对于诸如此类的事情来说，讨论其实是在我们掌握的程序中唯一能够用来区分并看清有可能吸引我们支持的形形色色观点的，我们就此可以理解，中世纪的学校里为什么会演练论辩与讨论的技艺；你甚至一定会想见，在任何一个教育体系里，它都注定要占有一席之地。
现在，只有一个问题还有待考察，就是论辩技艺在学校里的操习为什么会这么具有排他性；为什么它被视作培养一种逻辑思维能力的至高无上的教育技术；一句话，为什么它获得了一种多少可以说是彻底的垄断地位。答案显然在于，在那时候，属于或然性、似真性的领域看起来要远远大于由证明与严格论证主导的领域。但是，为什么会这样呢？这两个领域之间，这两种思维范围之间，这种相当失衡的差异是从何而来的呢？如果明确回答了这个问题，如果揭示出差异的这种失衡性是合情合理、有根有据的，那么我们就不该再认为赋予论辩的那种重要地位是非同寻常的。有一桩一开始就值得注意的事实：亚里士多德本人几乎完全使用的是辩证法的方法，以及作为辩证法基本要素的讨论方法。根据他自己的说法，他只在构建三段论学说时使用了严格证明的方法。因此，辩证法与论辩的主宰地位的基础，并不是中世纪思想方面某种偶然的事实，某种一时的偏差，而肯定是深层因果因素的产物。那么这些因素又是什么呢？只有当我们理解了这些因素，我们才能去评判这种被大加贬毁的教学技术。到那时候，我们不仅可以评价文艺复兴时期的人对它发动的那些猛烈的批判，而且可以欣赏到它的适宜之处，并且还可以考察它们在取代了自己所挑战、所反对的那个教育体系之后建立起来的新的教育体系。
