——学位；研习课程
上几讲里，我们已经看到巴黎大学最初是怎样组织起来的，从而也看到艺学院最初是怎样组织起来的；我们还看到了这种组织从13—15世纪是如何演化的。而艺学院在福阿尔街学校教学的时间与被吸纳到学院里的时间之间并没有明确的区分；因为这种转型是逐步发生的，以至不可能讲出它是什么时候开始的，什么时候成其为一桩确凿的事实。考虑到这一点，在这里，我们认为有必要从总体的角度描述这场演进的整个过程。但是，到目前为止，我们所了解的只是学术生活的器官；现在我们必须从器官转向考察它的功能。我们知道了中世纪不同时段里的教育结构；我们现在必须来考察在我们历史上同一段时期里，这种教育都包含哪些内容。我们的研究对象在这一点上有一种区分，我们已经碰上了，在我们考察的每一步上，我们还都会碰上。确定一种学术体系的，不仅有它的学术机构，有这些机构的组织方式；而且，还有在这些机构里所教授的科目的性质，以及它们的教授方式。我们已经尝试重新构建了中世纪学校的形式；现在，我们可以深入这些学校的内部，以便看看其中发生的事情。
主导着中世纪的学生整个生活的，是一套学位与考试体系，它要么开启继续攀登的门径，要么就此关上大门。学生在自己学术生涯的每一个阶段，都孜孜以求于获取某种资格证书；是他为之准备的那个学位的要求，决定了他的学习。所以说，努力搞清楚这种体系都包含哪些内容，以及是什么因素导致了它成为这个样子，自然也就成了我们考察的出发点。这并不是一个纯粹的学术问题。因为巴黎大学学位的制度依然存在，我们把它给继承下来了。它甚至保存着中世纪的时候就有的那种外在形式，我们今天用来指不同的考试的那些术语，13、14世纪的人们就已经在使用了。所以说，有意思的是要考察它们的起源，考察它们所迎合的需要。不错，对于它们，我们是这样的熟悉，以至相信，这种组织形式是自然就有的，而设想出这种形式的那些人，想必认为它的正确性不言自明。但是，像我们正在从事的这样一种历史研究，最有益的特性之一，恰恰在于它使我们能够驱散那些纯粹发乎习惯的偏见。即便是最粗略的历史考察，也足以使我们认识到，学位与考试的起源并不那么遥远。在古希腊罗马时期，不存在任何与之对等的事情。在那时，去一个特定的教师那里接受指导，只是慕名而去，而不是因为有一系列证书确保和证实了他的才干。甚至不存在一个拉丁词，能够在学位的概念之外，再精确地表达一种考试的概念。这样的词，这样的物，只是在中世纪和大学一起出现的。那么，又是什么使这些东西出现的呢？
学位的最高一级，也就是所有学生的最终目标，就是学士学位（maîtrise）。而在某些院系（法律），则称之为博士学位（doctorat），这种学位的标志其实就是博士帽。 注122 如果拥有了一个硕士学位，就可以进入巴黎大学法团担任教师，享有这种身份所具备的一切权利与特权。所以，艺学院似乎形成了一种恶性循环，因为教师们的最终目标就是创造出新的教师。面对这样一些情况，你会奇怪，为什么随着时间的推移，却不曾出现教职人员的过剩。这里的说法是：对于许多年轻人来讲，艺学学士的学位只是一个起点，一种最初的资格，将使他们能够进入神学、法学、医学等其他领域的职业生涯，或者是进入教会。
尽管这是所有存在的学位中最高的一等，但要获取这种学位，好像并不需要经过任何我们所理解的那种考试。候选人只需出现在自己所属的那个同乡会面前，然后，不需要任何的测试，他就会得到口头赞成（placet）或授权，可以发表他的就职演讲。我们已经有机会谈到过，这个就叫作“就职礼”。而在就职礼中，并没有任何类似于考试的固有要素。它只是一种仪式性的典礼，类似于进入哪一个法团。为了获准进入某个同业公会，不管在什么地方，不管是哪一行的同业公会，都必须在法团众师傅面前，庄重如仪地执行某种职业行为。学士学位的候选人则是在自己师傅的面前讲授，以此履行这一类的行为。
如果说学士学位的授予不需要任何严格的考试，那么在此之前的那个学位，也就是通向它所经过的那个学位，则不是这样。
这个学位就是“执教权”。我们知道，起先，执教权并不是巴黎大学的学位，而是巴黎圣母院主事所做出的一种授权，无须任何前期考试，也无须同任何教师商议，全凭主事决定是否颁予，任何人都不可能对他的决定表示异议。在这样的情况下，执教权的授予完全是巴黎大学外部的事情。在这样一种体系里，教育的利益完全掌握在一个外在异己的职事手中，该职事对此负有责任，也享有垄断。但是，法团一旦意识到了自己的力量，就会拒绝参与这种体系。在法团与主事之间的种种冲突中，根本的要害就在于这种执教权的问题。起初这种权利完全在主事的掌控之中，但是巴黎大学要求控制授予，要求有权插手，要求发挥越来越重要的作用，要求能够去除这种权利的授予中任意性的成分，把它转变为巴黎大学的一种学位，在学位的等级序列中占得它指定的位置，从而可以发挥它的影响。在这个方面，巴黎大学最终获得了成功。事实上，在它所争得的处境下，如果有六位教师宣誓保证某候选人足以胜任，那么主事就无权拒绝这位候选人。而为了做出诸如此类的公开声明，事先就需要有某种考试。说到底，如果这六位教师不事先让自己对这位候选人的才干感到满意，又如何能够凭着良心核准这一点呢？这就是执教权考试的由来。随着时间的推移，艺学院在这种考试中所发挥的作用也越来越重要。发展到最后，必须先由四位教师所组成的一个委员会主持一项考试，然后主事才能授予执教权，而委员会的判定对主事是具有约束力的。人们找到了一种方法，创立了另一种执教权，以抗衡巴黎圣母院所授的执教权，并且更多地掌握在艺学院的手中。圣热内维埃夫修道院的主事也获得了教皇的恩准，有权授予执教权。这样就有了两种执教权，旧的一种被说成是“下颁之权”（ d’en bas），新的一种被说成是“上颁之权”（d’en haut）。自然，新的授予者要比旧的授予者温和得多，这完全是因为他的权利要比后者晚来得多。所以，他也就更乐意接受教师们的申请。结果，在“上颁之权”这种方式下，艺学院就占了上风，后者也因此成为当时最为重要的一种考试——这是就这个词的现代含义来说的。因此，执教权就在学位的等级序列上找到了自己的位置，比它高一级的就是学士学位，后者不管怎么说来得会非常快，只在半年之后。这无疑说明了为什么学士学位的候选人无须准备经过任何考试，因为他只需要去拿一个就可以了。
不过，无论巴黎大学为了在这张执照上留下自己的印章付出了多么艰巨的努力，与其他学位相比，执教权始终是很特殊的一种。我们已经清晰地看到，它之所以出现，并不是巴黎大学生活的自然、自发发展的结果。一开始，不管是巴黎圣母院的主事，还是圣热内维埃夫修道院的主事，总之是一个巴黎大学之外的人，多多少少地插手了这件事情。最重要的是，它与学者的学术生活毫无对应之处。它既不标志着学者的学术生涯中某一特定阶段的结束，也不标志着什么新的阶段的开始。它既不是学士学位本身，也不是学士学位的某种见习身份，因为艺学学士的头衔几乎紧接着就可以授予了。因此，它所代表的是一种没有定型的状况，并不对应于学生学习模式方面的任何变化。不难看出，假如巴黎大学按照符合自己本质的法则正常地发展，假如它不必被迫适应政治的必然要求，那么人们恐怕永远都不会想出这种执教权的观念来。执教权这种制度，起源于巴黎大学外部，是巴黎大学在与巴黎圣母院的斗争过程中不得不吸收进来的，而不是它自身的天然产物。至于有待我讨论的另外两种学位，情况则截然不同。其中最重要的是业士学位（baccalauréat），因为它是其他所有学位的基础。这种考试就是自然、自发的演进的结果，对应于学生生活中一种相当明确的分界。
实际上，这种生活包括两个彼此相继、区分明确的阶段。第一个阶段一直持续到大约15岁，学生纯粹是一个学童，所有的时间都用来做那些学童练习。到了第二个阶段，他成了一位学士学位候选人，在这个身份上，他一方面演练讲学，同时还继续跟他自己的老师学习。当这种转变到来之际，一般都会举行一场典礼，与就职礼非常相近。它就是一种初级的就职礼。博士学位候选人要通过教学来展示自己拥有学士学位这一事实，同样，已经完成自己第一阶段学习的年轻学生也要参加一场公开的辩论，以此证明自己适合开始学术生涯的第二阶段。这场公开辩论被叫作辩定（déterminance），来源于“determinare”（限定）这个词，意思是设定一项命题。“辩定”本来只是艺学院的一个习俗，后来逐渐成了一项义务。所有的候选人要想拿到执教权，都要求有这么一道程序。与此同时，还发展出一个习俗，就是在这道手续之前，先进行一次考试，从而可以将那些缺乏能力的人事先清除出庄重肃穆的公开辩论。“辩定”就此成为第三级学位。不过，在其他地方，不同的行业都用“bachelier” 注123 这个词来指一些年轻人，他们尽管已经实际从事自己所学习的那门行当，但还没有宣誓成为这门行当的师傅。同样，在封建制的用语里，这个词适用于一位年轻的贵族，他还没有权利自树其帜，只能随从他人队伍；这是一个介于扈从（l’écuyer）与骑士（le chevalier）之间的中间等级。这里的相似性如此密切，以至人们甚至认为，“bachelier”这个词就来源于“下级骑士”（bas chevalier），尽管这完全是一种错误的说法。根据图洛的看法，我们不能准确地说出，在15世纪的哪一个时刻开始，这种表达被用来指一个成功地通过了自己的“辩定”，位置介于学人与教师之间的人；而那时这种表达已经被用在工商行会中，用在组成骑士团的社团中。就在这个时候，出现了一种救急的不规范用法“baccalauréat”（bacchalariatus，转为bacca laurea）。
从这种历史分析中，我们首先可以看出这样一个事实：如果不考虑执教权——我们已经指出，不管怎么说，这个因素是从外部移入的——那么，学位与考试体系就是法团组织的产物，是这种组织不可或缺的一部分；前者就来源于后者。拥有了最高一级的学位，就获得了以师傅的身份进入法团的渠道。法团是一个封闭的实体，所接纳的新成员必须先符合某些特定的条件，是这个事实造就了考试。任何人要请求加入法团，都要接受某种事先测试，这项规矩所有法团概莫能外。“适者请进”（dignus est entrare）这句老话最好地概括了支撑巴黎大学考试的根本原则。如果说不是只有一种学位，而是有一系列等级排列的学位，那是因为法团对引进新来者的抗拒态度，结果就是让人无法毕其功于一役。必须始终保持一系列前后相继的入门仪式。想想一个骑士团的候选人在最终全副装备之前，也就是说，在被纳入法团前要通过的一系列阶段，从学习骑士 注124 到扈从，有时还包括见习骑士（bachelier）。其实，在一定程度上可以说，法团带有某些秘密社会的特征。它有它的种种秘密仪式，你只有发下各种各样的誓言，才能成为它的一名成员。因此，很自然的是，它要借助难以攻破的壁垒来抗御外界，而这些壁垒也是逐级筑立起来的。所以，在有能力深入中心之前，就需要逐阶段地推进。在巴黎大学，这些阶段就在于逐级的“学位”（gradus）。我们已经看到，获取这些学位之前所需测试的性质与进入法团之前所需的测试，两者之间是多么的相似。这两类机体最初的核心都是一种庄严的典礼，在典礼上，候选人仿佛就此完全拥有了他的行当。现在我们可以看到，考试与学位为什么在古代和中世纪早期还不为人所知。这是因为，只有当教师们不再各自为战地讲学，而是自发地组成法团，并且认识到法团自身的身份，遵从共同的法则，才能出现这样的观念。
对于那时候考试的价值与程度，我们绝不能过分夸张。我们所探讨的还只是这项制度的起步阶段。庄重的典礼、肃穆的仪式和严格的仪轨所起的作用，要远远大于能够据之做出真正评价的测试。但这并不等于说，候选人不必非得参加真正的考试。索邦神父曾经向他学院里的学童们讲过一次道，讽喻的味道袒露无疑，甚至将艺学院的考试与末日审判相提并论，乃至宣称巴黎大学的判官们比他们的圣界同行还要苛刻。如果所有的考试都只是一场玩闹，那么这种比照就有些莫名其妙了。然而，即便考虑到那些欺诈性的考试技巧（它们是庇护关系甚至腐败所造成的，需要从时代的道德而不是制度本身的道德角度出发，来说明这些实践做法），似乎也可以肯定地说，通不过的情况是比较罕见的。在一些大学里，候选人的数目与成功者的数目完全一致，德国的情况尤其如此。而在巴黎，艺学院倒是的确有失败记录在案，但这些更像是一些例外情况，反而证明了一种规律。唯一有失败记录在案的那些候选人，都申诉评判于己不公，请求接受一个新委员会的审议，要不就是艺学院撤销自己的决定：要想让这样极端的措施也能可行，显然就得将失败视作完全非同寻常的事件。那么，当时如果有人不曾展现过最小限度的特定知识，是否也有可能获得通过?当然不是。但是，只有那些确实获得一定成绩的学生，才会被允许晋升到参加考试的阶段。每一位候选人都得由他的老师引荐，因为考虑到学习过程的时间相当长，老师有足够的时间去了解学生。而对于那些尚未做好准备的人，也可以建议他们先不参加考试。这就可以说明，为什么在注册学生总数当中，最多只有一半人会去参加业士学位考试，而其中又只有远不到一半的人，会就此成为“业士”，可以继续攻读学士学位。淘汰过程多少带有自我调节的性质，考试举行之前就已经完成了。因此，它发挥的作用无非是确认了事先就已经肯定了的结果，并且把这种结果给神圣化了。
这便是我们今天还在沿用的学位与考试体系的起源；因为很显然，这种体系的基本特征并没有什么改变。当然，每一级学位所要求的知识已经改变了。但是等级尺度没有变，学位的数量没有变，而划分大学生涯的三个阶段，各自的重要性也大体照旧。业士学位就是完成了学术生活的第一阶段，博士学位是这种生活的顶点，而执教权则和以前一样，介于这两端之间，是一种界定模糊的中间状态。当我们认识到，这套体系来源于一种已经消失的古老制度（也就是中世纪法团），而其中的构成要素之一（执教权）纯属历史偶然的产物，不禁会很疑惑：这种持久性（这种命运只降临到我们头上，因为欧洲其他国家都不曾表现得如此明显）是不是完全正常；学术生活的这种三重划分显然承自如此古老的过去，是否出于某种奇迹什么的，依然最能适合当前的需要。除非我们更进一步地推进这项考察，除非我们知道是什么导致了这种持久性，否则我们无法回答这样的问题。不过，至少从现在开始，我们就要着手来回答了。
但是，学位与考试还是学术生活最外在的特性；它们固然是这些阶段的标志，但却不曾使我们能够理解这些阶段都包括些什么。现在我们不妨试着来重新构建整个过程。
这样的话，我们就得重新回想那段时期的拉丁区。那时的巴黎大学正处于兴盛期，是在13、14世纪。那是冬天，因为在这段时间里，就是从圣莱米日（10月1日）到大斋节的第一个礼拜日，巴黎大学是最活跃的时期， 注125 最重要的讲学都是在那个时候，被称作“grand ordinaire”（重要的常设课）。天刚破晓，拉丁区即已醒来，学生们从各家会社、学生会馆和学院里——它们都聚集在巴黎的这一区域里——出来，走向福阿尔街。拉丁区的四周晚上设有路障，防止教外人士中不那么令人欢迎的分子进入（一般来说，是为了预防人倾倒污秽不堪的垃圾）。而莫伯（maubert）广场上的加尔默罗修会 注126 托钵僧们一旦鸣响日出后的第一道弥撒，路障就被升起，供学人们进入。他们就走到各自老师讲学的讲厅里去。讲厅被称作复数形式的“scholae”（学校），哪怕只有一间房子。走进讲厅，学人们就在又是泥又是土的地上坐下来，因为没有凳子。只有在少数时候，尤其是在冬天，地上会撒些稻草，但不管怎么说，学生们不得不再添上一些。有那么两次，分别是在1366年和1452年，差一点儿就确立起允许听众们坐在条凳上的习惯。但是，圣塞西尔（saint-cécile）和埃斯图维耶两位枢机主教都压制了这种“腐化人心的奢侈”，学人们不得不继续坐在地上，“以免年轻人耽于骄傲”（ut occasio superbiae a juvenibus secludatur）。唯一的设置只是一个孤零零的讲坛，加一把讲椅和一张讲桌。老师就走到那里坐下来，穿着黑袍，袍子上镶衬着精致的鼠皮滚边。然后，讲课就开始了。
教师并不发表言论。他只是诵读，常常还来些听写。这并不是因为不曾有许多条令，三番五次地强调要采取多种多样的教学方法。这些法令确实努力让老师们有即兴的发挥，至少自己得说些什么，而不是兀自单调地诵读。甚至对老师们听写的速度也做出规定。他应该快读（raptim），而不能慢读（tractim）。“拼读这些词语时，就当他面前没有一个人跟写（ac si nullus scriberet coran，sese）。”他应该像一位讲道者那样讲学，这样，学生就会用他们的记忆来牢记观念，而不是把这些观念给强写下来。但是，尽管有这些法令措施，并且有严格的制裁做后盾，这种诵读的习惯还是一直延续了下来。不管怎么说，这都是一种非常古老的习惯，因为我们现在还保存着属于老师的练习本，上面有清晰的听写笔迹，时间一直可以回溯到12世纪上半叶，也就是大学时代之前。重要的是要认识到，之所以能够这样持久，并不只是因为传统的力量。它后面还有一些坚实的根据。如果你认识到，那时候的学童们一本书都没有，无法在下课后，根据书本将忘却的记忆重新修补和巩固，那么你就不得不问：如果他不带走书面记下的笔记，又怎么能够正确地保持这些记忆?在那些时候，口头讲授要比现在必需得多，因为它有其存在的必然理由，而现在已经没有了。书本当时还不存在，它必须代替书本的位置，是知识传承的唯一方式。但是，为了履行这一职能，还有一点必不可少的因素，就是它不能被化减为纯粹随口而言。所以，如果发现人们用一种刻毒的笔调，在口头讲学中融入一些随兴发挥，会感到很惊讶的。
这是一种诵读出来或听写出来的课程。它到底包括哪些内容？不管具体科目是文法、逻辑、伦理、法学还是医学，都贯穿着同样一种特性：它总是体现为对一部具体著作的评注。就像我们今天对它的看法一样，讲授一门科目，就在于深入阐发一定数量的普遍真理。至于这些真理，无疑首先是由一些特定的学者所揭示和阐述的，但已经独立于这些学者最初阐释它们时的那些作品，作为真理而流传于世。因此，我们就按照它们现在的面貌来阐述它们，就按照它们自身的目的来阐述它们，在许多情况下，甚至根本不熟悉揭示这些真理的作者的第一手作品。13、14世纪对于知识与教学的观念则大有不同。中世纪从来没有成功地摆脱这样一种信念，即知识这个问题的关键并不在于知晓某些具体的事情，而只是在于知晓某些权威性的作者〔那时候是用“可信”（authentiques）这个词来描述他们的〕对这些事情都说了些什么。教学并不像我们今天的实践一样，属于根据自身目的而进行的对于真理的追求，而不考虑从前探讨这个主题的作者们是如何说的。相反，在各门学问当中，教学都在于阐释某一部探讨该科目的据说是权威性的著作。
正是出于这个原因，13世纪初开始出现了研习大纲，详细开列出学位候选人必须修读的知识领域，但具体开出的不是问题，而是书目。研习逻辑，就包括学习如何阐释亚里士多德的《工具论》（organon ）；研习物理，就在于阐释亚里士多德的《物理学》（physics ）和《自然短论》（parva naturalia ）；诸如此类。为了提取出这些书所包含的知识，就需要用解经的方法来研读这些书。这是所有中世纪教育的根本原则。罗吉尔·培根是这么总结这一点的：“当你对文本有了透彻的了解，也就对该文本所探讨的那门学问中的一切都有了透彻的了解”（scito textu，sciuntur omnia quae pertinent ad facultatem propter quam textus sunt facti）。正因如此，中世纪时研读一门课程，就叫作“读一部书”（legere librum）或“听一部书”（audire librum）。甚至在现代德语里，“教学”这个动词还可以翻译成“lesen”（阅读）或“vorlesen”（朗读）；在英语里，“讲师”就是教师的意思；而在法语里，“宣读者”（lecteur）长久以来就带有同一种意思，如今还保持在法兰西学院的用语里。这种古代的观念不仅仅是在学术语言里一直留存到今天，它还以非常实质性的方式和我们在一起。要证明这一点，我们只需看看指定的必修课程，不管是初级学位还是第二级学位，甚至不管是史学还是哲学，我们都会看到，有一长串的作者在里面占据着可观的位置，等待着被阐释。这里，我们有一大堆初看起来令我们惊讶的信念，但还远没有彻底消失。这就使成功地理解它们的起源，理解决定它们的那些因果因素，对于我们来说愈发显得重要。为了做到这一点，我们必须首先说明评注与解经的方法是如何使用的，因为文本中包含的知识正是借助这种方法传承下来的。
人们使用过两种不同的方法。
有时候教师是做阐释，当时把他所做的叫作“expositio”（讲解）。甚至到了今天，我们仿佛还能够见证到这些阐释中的一例，因为阿奎那关于亚里士多德的《评注集》（commentaries ），就是他一讲一讲的讲解稿。 注127
这些讲解或评注的宗旨并不像今天这种名目的有关练习那样，逐字逐句地对文本进行释义，以此转述作者的思想。它是对所研习作品做深入的辩证法分析。作为出发点的观念是：一部书只不过是一次长篇的推理论证，一种层层连绵的三段论推论。实际上，一部博大精深的著作，如果不是一系列的命题以及它们各自直接或间接的证明，那么又能是什么呢？因此，问题就表现为将这一大团逻辑的东西条分缕析，用一种特定的方式拆解出它的基本要素，能够揭示各个要素之间的必然关联。老师是这么来进行这项工作的。首先，他会有一个开场白，说明此书的主题、宗旨，以及与同一作者的其他作品有什么样的关联。在给出一个初步的整体观念之后，他会设定论证发展的第一个阶段，从起点推到他所确定的那个点，也是在他看来构成一个单元的那个点，因为这个单元处理的是同一个论题，也就是他所阐述的那个论题。比如说，根据阿奎那对亚里士多德《政治学》的评注，此书开头几章就是要把这门学问确立为学问之王。那么又怎么来证明这个论题呢？要通过两段推理：首先，他指出政治学研究的基本对象，也就是“société politique”， 注128 具有内在的高贵，就此以一种绝对的方式证明了该项研究无比地高贵；其次，他采取了比较的方法，揭示出政治学比所有那些探讨其他人类社会类型的研究都要高级，从而证明了同样的结论。这样，我们就面对了两项支撑初始论题的新论题。评注者先采取这两项论题中的第一项，指出亚里士多德将该论题与初始论题的基础建立在第三项论题上，而这第三项论题本身还预含着另一项论题，如此下推，直至他达到一个被他设定为自明的命题。完成这一步之后，他回到第二条论证线路，用同样的方式来处理它。处理完第一套观念之后，他再继续到下一套，用同样的方法来具体陈明，用同样的思路来深入阐发。就这样，他不知疲倦地耐心推进，将主要的论点拆解为次要的论点，然后再拆解为其他更加基本的论点，一直到这些浓缩的、复杂的推理链已经拆解为它们最为根本的要素。数百年来，现代的头脑已经不再习惯任何真正彻底的逻辑训练，会在这种划分、再划分、分析的迷宫中迷失方向，而年轻的艺学生们却不得不光凭听讲来理解，在绝大多数情况下，面前还没有正被阐释的那位作者的文本。需要指出的是，相比于书中所谓珍藏的客观真理，对于从作者自己的主观角度来考虑的作者思想，关注要少得多。因此，人们孜孜以求的有时候是作者并不曾给出的理由。当出现矛盾时，人们就会尽力调和它们。〔参看图洛《中世纪的文法教师》（les grammairiens au moyen age ），尤其是第二部分。〕
这种枯燥费力的方法，要求能够保持长时间的全神贯注。但它不是唯一使用的方法。还有另一种方法更有活力，也更有生气。对于这个辩论的时代中那永不宁息的热情来说，这种方法更具魅力。它不再盲目跟从文本，而是从书中抽取出所包含的一切富于争议的命题。人们将就这些问题本身对它们进行直接考察。对于所研习的作者作品中讨论的主题，人们会努力利用其中的种种线索，但是他们并不仅限于此。在这种方法里，文本只不过是挑起一场论证的机会与借口。这种方法就是“quaestiones”（究问）。还是拿亚里士多德的《政治学》来讲，我们刚才已经看到，阿奎那是如何用讲解法来评注它的。而另一位经院教师布里当， 注129 却是使用了究问法，以这部著作为对象来推进的。亚里士多德在他那部论著的第一卷中论证到：城邦的力量超出了个体的力量，从而不同于个体的力量。布里当就此向自己提出了一个老问题：共同的善是否优于个别的善（ultrum bonum commune sit praeferendum bono particulari），亚里士多德说，城邦是作为一种自然现象而存在的，即“phusei”（自然）。布里当并没有探究亚里士多德主张这一论题的理由，而是独立地处理它，完全让文本中提出的观念在论证推进的过程中自动浮现出来。他的论证法就在于此。首先，对所有那些有助于支持一种正面解答的理由做逐一考察（让它们尽可能令人信服）；然后，再逐一考察所有那些可能有助于反面解答的理由。这种双重阐释的开展是不偏不倚的，以至无法猜测出正在发表言论的那个教师的个人意见。所以，他在把这两种彼此矛盾的观点告诉给听众后，就会陈述自己的立场，为自己的立场找根据，并且逐一驳斥那些曾经用来支持自己正在拒斥的观点的理由。所有这些争论的表现形式，都和我们方才谈到的讲解性评注一样。支持或反对的所有理由，提出的所有疑问，都是借助三段论的形式来确立的。因此，一旦需要，三段论的每一个前提都会被拿出来讨论，以另一个三段论为基础，依次进行证明。而后者又往往隐含着又一个三段论，直至最终达到一个本身自明的命题。外在的形式与兴趣是绝不值得为之做出牺牲的。唯一的关注就在于拆解论点，清晰地表明推理链中所有的关联。要想实现这一目标，提出论辩的人就得毫不含糊地做到一丝不苟。论证的每一步都得标定、归类并有相互参证。这里就是大前提和小前提。这个就是大前提采取的形式。这里又有三种反对意见。这个就是对反对意见的回答。这个是假言命题。这个是从假言命题推出的结果，如此等等。这种论证风格或许会让我们大感惊讶，但在我们对它做出评判之前，必须搞清楚它的宗旨是什么，它是如何紧扣它所处那个社会的信念的。
