i.判断的三个要素

目前为止，我们都是将反思活动作为一个整体来进行论述。接下来，我们将分别论述判断过程的各主要组成单元。

判断是思考的组成单元

从某种角度看，思考的全过程包括一系列判断活动，这些判断活动相互关联，相互支撑，并最终形成判定后的结论。即使抛开这一事实，我们也已经将判断视作一个整体，其首要原因在于判断并不是在孤立状况下产生的，而是伴随寻找问题的解决方案进行的。这个过程包括扫清模糊的、令人迷惑的干扰事项，以及排除万难的决心。简而言之，所有判断都是反思活动的组成单元。解决一个问题的意图决定了人们会作出何种判断。倘若我突然宣称铺满某一处地板应该需要22.5码的地毯，这当然可能是一个完全正确的描述；但是作为一种判断，这可能毫无意义，因为它没有涉及已经出现的一些问题。判断应该与某个问题相关，同时也应该是正确的。判断是选择并权衡出现的事实及建议本身，并对所宣称的事实的正确性以及观点的可靠性作出决策。借用一个俗语，我们可以将一个明智的判断者称为“有常识的”（horse sense）评判者；他能够对相对价值（relative values）作出良好的判断，他能够老练地洞察，进而进行预测、鉴定以及评估。

一个良好的思考习惯，其核心力量在于合时宜地并加以辨别地进行评判。有时候，我们会遇到一些学历并不高的人，但他们的建议值得信任，当紧急事件发生时，我们会不由自主地向他们求教，这些人在处理关键问题时能够取得显著的成功；他们就是高明的判断者。一个在一系列问题上拥有良好判断力的人就是在相关方面受过良好训练的人，而这与其学历高低、学龄长短无关。进一步讲，如果学校这样培养学生，帮助他们在任何情况的任何阶段都能保持良好的判断能力，那学校就作出了非常大的贡献，这比仅仅教给学生大量知识储备或让学生在某些专门领域拥有高学历更有意义。

判断的特征

判断和推理之间的关系显而易见。推理的目的在于得出一个合理的判断。推理的过程涉及一系列不完全的和尝试性的判断。那么，这些推理到底是什么呢？判断的重要特点可以从判断这个词的原始意义去考虑，那就是在法律论辩中对种种问题的权威的决定——法官的判断。它有三个特点：（1）争议，对立的双方对同一客观情境有相反的要求；（2）对这些要求加以审查和限定，并且清查支持那些要求的事实；（3）作出最后的决定或宣判，结束对特定事项的辩论，并且作为判定未来案件的规则或原则。

判断源于疑惑和争议

1.如果没有对某事物的疑惑，那么情境就会变得一目了然；一眼就能看明白，即此时人们只有单纯的知觉和知识，而没有判断。如果一件事是完全不确定的，如果它完全晦涩难懂，那么，它就是神秘而不可思议的，也不会发生判断。但是，如果情境暗示了模糊的各种不同的意义、各种对抗性的可能的解释，那么就有了某些争论点，有了某些利害相关的事实。疑惑在头脑中表现为讨论和争议。各个不同的方面相互竞争，都为了取得合乎自己利益的结论。对于交付审判的案件，判断要作出简洁明确的说明，在两个可供选择的解释中选择一个作出肯定的表示；但是，任何期望从理智上弄明白不确定的情境的尝试，也应该以此为范例，因为它具有同样的特点。远远看到一个活动的、模糊不清的东西，我们便要发问：“那是什么？那是一片旋风卷起的尘土吗？是一棵摇晃着的树吗？是一个人在向我们挥手致意吗？”在整个情境中，这些可能的意义都有一些暗示。其中，只有一种意义可能是正确的；或许它们都不恰当；然而，这个事实本身一定具有某种意义。究竟哪一种暗示的意义具有合理的要求呢？感知到的东西究竟意味着什么呢？究竟应该怎样去理解、估计、评价和处置它呢？每一个判断都是从这样的情境中产生的。

通过选择证据性事实和适当的原则确定问题

2.在听取争论和审判时，或在权衡两种要求以取舍时，常分为两派。在特定的情境中，其中一方可能比另一方更为引人注目。出于处理法律纠纷的考虑，这两派会筛查合适的证据，挑选适用的规则；它们就成为这个案件的“事实”和“法律”。通常所说的判断包括：（a）确定在特定事件中具有重要意义的资料；（b）周密考虑原始资料所暗示的概念或意义。[1]它与两个问题有关：（a）在作出某种解释时，情境的哪些部分或方面具有重要意义？（b）用作解释的观念，其充分的意义和影响究竟是什么？这些问题是紧密相关的，各个问题的答案也是相互依存的。然而，为了方便起见，我们也可以将它们分开考虑。

a.选择事实。每个真实事件中都存在许多细节，它们是整个事件的一部分，但对问题的关键来说却显得无关紧要。一种经验的所有部分虽然同等存在，但作为标记和证据，它们的价值却完全不同。“这是重要的”或“这是无价值的”，这种关于品质的说法没有什么标签或符号，强烈、生动或显著等也不是表明和证明价值的合适标尺。在特定的情境中，最显眼的事情可能完全没有意义，而理解整个事情的关键却可能是微小而隐蔽的。那些并无重要意义的特点，总是让我们分心。人们坚持认为，他们的要求可以作为说明的线索或暗示，而真正具有重要意义的特点又完全不显露在表面上。因此，即使是出现在感觉中的情境或事件也需要判断；一定要对其进行排除、淘汰、选择、发现和理解。在我们获得最后的结论之前，淘汰和选择是尝试性的和有条件的。我们选择那些我们希望能够提示意义的事实。但是，如果这些事实并不能暗示和包含某种情境，那么，我们就得重新组织资料或事实。这些事实的特点可以用来作为证据，以得到一个结论或形成一个决定。

选择、淘汰或组织有意义的证据性事实并没有严格和固定的规则。正如我们所说，这完全要靠良好的判断。所谓良好的判断，是指能够指明疑难情况各个特点所拥有的价值，能够知道什么是无价值的，应当排除哪些不相干的材料，应当保留哪些有利于结果的材料，什么应当作为疑难中的线索加以强调。在日常事务中，这种能力被称为技巧、机智、聪明；在更重要的事务中，它们被称为洞察力和辨别力。这种能力，一部分是本能的或先天的，但也有一部分是熟悉以往相似活动的基本结果。有了这种能力以抓住证据性的或意义重大的事实，并放弃其他无关紧要的材料，这是每个行业中专家、行家和内行的特征。

密尔援引下面的事例，说明从情境中找出具有重要意义的因素的能力可以发展到非常完美和精确的地步。

一个苏格兰工厂主，用高薪从英格兰聘请了一个以配制上等的颜色而闻名的染色工人。工厂主要求他向其他工人传授这种技能。这个工人来了，但他调和染料的各种成分时是用手抓，而不是用秤。他配制颜料的秘诀就在于此。工厂主要求这个工人改变用手抓的方法，采用通常的秤法。这样，其独特的生产方法的一般原理就可以查清了。然而，这个工人发现自己不会以秤代手，所以无法向任何人传授他的技艺。在他个人的经验中，颜色的作用和他手捏颜料的知觉之间已经建立起一种联系；他在任何特殊情况下，都能凭借知觉推断出使用的方法及其所产生的效果。

对于情境进行长期周密的考虑，与强烈的兴趣相联系的密切接触，热衷于大量类似的经验，由此产生的判断，称为“直觉判断”；这是真实的判断，因为它们立足于明智的选择和估量，以解决问题作为控制的标准。是否拥有这种能力，形成了专家能手与仅凭脑力的笨拙的人的区别。

这就是判断最完美的形式。但是，无论如何，这种方式总伴有某种感觉；尝试选择某些特质，以确定其所着重导向的东西；伴随谋求得到最后的客观评价的期望；如果别的特点更能说明暗示，便期望完全排除某些因素，或者把它们放到不同的位置。机警、灵活和好奇心是基本的要素，独断、顽固、偏见、任性、因循守旧、易怒和轻率则必然导致失败。

b.选择原则。当然，对资料的选择是为了控制说明资料所依据的那些联想到的意义的发展和审思。[2]概念的发展与对事实的确定是同时进行的；可能的意义在头脑中一个接一个地出现，与其适用的资料联系在一起，发展为更加详细的细节，然后决定抛弃它或者暂时接受和使用它。我们不能以天真或单纯的心灵处理任何问题，而应当以某种后天的惯常的理解方式，以及先前逐步积累的一些意义或至少是从意义中推断出来的经验来处理问题。

如果抑制一种习惯，并禁止其付诸实际，那么正在考虑的事实的可能的意义就会自动呈现出来。没有任何硬性规定能够确定某种联想到的意义是正确和恰当的并应该贯彻到底。这要由个人良好的（或坏的）判断作为向导。在任何给定的观念和原则上面，都没有贴着标签说“在这种情境中，使用我吧”——像《爱丽丝漫游奇境记》（alice in wonderland）中的魔法蛋糕刻着“请吃我”一样。思考者必须进行判定，作出选择；风险总是存在，因此慎重的思考者小心翼翼地选择，也就是通过后来的事件验证其正确或失误。如果一个人不能明智地评估什么是对令人疑惑的问题的合适解释，那么，努力学习而建立起来的大量概念存储就没有什么用处。因为学问不等于智慧，知识也不能保证良好的判断。记忆好像一个冷库，里面存储着许多供未来使用的意义，但判断只选择和采用在紧急情况下使用的意义——只有紧急情况（某种危机，无论大小）才会引发判断。任何概念，即使它在理论上是被谨慎和牢固地建立起来的，一开始在解释事物时也不过是一个候选而已。只有在清除障碍、排除疑难、消除差异中取得比其竞争对手更大的成功，才能决定并证明它是用于特定情况的有效观念。总之，思考是对资料和观念的持续评价。除非每一个表面上可作证据的事实以及表面上可作解释的观念的针对性和力度得到判定和评价，否则心智注定徒劳无功。

在决定中终结

3.当判断形成之后，它就是决定；判断终结了，或者说，结束了有争议的问题。这种决定不仅解决了那个特定的问题，而且为未来判定类似问题提供了一种规则或方法；就像法官的判决，不仅终止了争论，而且形成了未来判决的先例。如果该解释不遭到后来事件的反驳，那么，一个支持在其他情况下作出类似解释的事实推断就得以形成。只要其他事件的特征与以前的事件没有明显的不同，援引这种解释就是恰当的。这样，判断的原则就逐渐建立起来；一定的解释方式就变得日益重要与权威。简而言之，意义被标准化了；它们变成了逻辑的概念。[3]

ii.分析与综合：判断的两个功能

通过判断，混乱的资料得到澄清，看似毫无联系和支离破碎的事实被联系在一起。澄清即分析。联系在一起，或者说统一，即综合。事物可能使我们有特殊的感觉，它们可能给我们造成某种无法描述的印象；这个事物可能使我们感到它是圆的（也就是表现出一种性质，我们随后把它定义为“圆的”）；一种行为看上去可能是粗鲁的（或者我们随后分类为粗鲁的东西）；而这种印象和性质可能会消失、吸收、融合在整体情境之中。只有当我们在另外的情境中遇到错综复杂的或难以理解的某种东西时，才需要利用最初情境中的那些特点，将其抽象或分离出来，从而使它变成个别化的东西。只有当我们需要说明某个新物体的形状，或者某种新行为的道德性质时，才会把旧经验中圆的和粗鲁的元素分离出来，使之呈现为一种独有的特征。如果分离出来的元素澄清了新经验中模糊的东西，如果它确定了不确定的东西，那么，它自身就因此获得了意义的确定性和明确性。在后面的章节中，我们还会遇到这个问题；这里我们谈到它，只是因为它与分析和综合的问题有关。

精神分析不是物理区分

即使人们明确地阐述了理性分析和物理分析是不同种类的活动，理性分析也常常得到与物理分析类似的处理，就好像这不是在空间中而是在头脑中把一个整体分解成各个构成部分。由于任何人都不可能说明在头脑中把一个整体分解为各个部分是什么意思，因此，这种看法引发了另一种观念，即逻辑分析仅仅是一种列举，列举出所有可以想象的性质和关系。这种看法对教育的影响非常大。[4]必修课中的每一个学科都经过——或者依然停留在——可称为解剖学或形态学方法的阶段：在这样一个阶段中，人们认为，学科就是由性质、形式、关系等的区别而组成的，并且为每种区别出来的元素安排某个名字。在正常的发展中，特定的性质被强调，且只有用于解决眼下的困难时，才会被个别化。只有当判断某种特定的情境的过程涉及这些性质时，它们才会被用来进行动机分析或使用分析，也就是把某种元素或关系作为特别重要的东西加以强调。

如同把车放在马前面一样，在程序方法的制订过程中存在把结果放在过程前面的现象，而这种方法在小学里普遍存在。在发现过程中和反思性思维过程中所使用的方法，与发现完成之后形成的方法，两者不是一回事。[5]在真正的推理活动中，思维的态度是寻求、搜查、预测以及试探这个和那个；结论一经达成，寻求立即终止。希腊人曾辩论过：“学习（或研究）怎样才是可能的？如果我们已经知道我们所要追求的东西，那么，我们便不用再去学习或研究；如果我们不知道我们所要追求的东西，那么，我们就不能去研究。”这种二难推论表明，真正的推理活动应当运用怀疑的探究、尝试的联想和实验。我们获得结论之后，应当回想整个过程的各个步骤，看一看哪些是有帮助的，哪些是有害的，哪些是无用的，这有助于在将来迅速有效地处理类似的问题。这样，组织思维的方法就建立起来了。[6]

有意识的方法和无意识的逻辑态度

人们普遍认为，学生必须从一开始就有意识地认识并且明确地阐明其所要达到的结果中逻辑地蕴涵的方法，否则，他就没有方法，他的思维将乱作一团；而如果他的行为带有某种程序形式的有意识的陈述（概述、论题分析、标题目录和细目、统一的公式），他的思维就能得到保护和加强。事实上，一种渐进的无意识的逻辑态度和习惯的发展必然首先出现。只有首先以无意识的和尝试性的方法获得结果，才可能有意识地陈述逻辑上适用于达到一种目的的方法；而这样有意识地陈述的方法对于检查其在给定情况下获得的成功以及弄明白新的类似情况，是有价值的。过早地要求明确表述最具有逻辑性的经验的一些特征，会阻碍学生形成以抽象和分析的手段找出这些特征的能力。正是由于重复使用，一种方法才获得了明确性；有了这种明确性，就能够自然而然地领悟系统所表达的陈述。但是，由于教师发现他们自己最理解的那些东西乃是以清晰的方式区分和定义的东西，所以我们的课堂里就充满了这样一种迷信，即认为儿童的学习应该以明确、具体的公式的方法开始。

正如人们认为分析是把整体拆成碎片，他们也自然地认为综合是把物质的碎片拼凑起来。如果这样想，那综合就显得太过神秘了。事实上，每当我们把握一些事实与一个结论，或者一条原则与一些事实的关系时，综合便已经发生了。如果分析是强调，那么综合就是放置。前者是引出所强调的事实或属性，作为重要的东西明显表现出来；后者是把所选择的东西置于其情境之中，或者置于它与所表示的东西的关系之中。当汞作为金属与铁、锡联系在一起时，所有这些对象都获得了新的知识价值。每个判断都牵涉辨别、区别，把不重要的东西和重要的东西区分开来，把与结论无关的东西和有关的东西区分开来，在这种意义上，每个判断都是分析的；每个判断都在头脑中把所选择的事实置于范围广泛的情境中，在这种意义上，每个判断都是综合的。

教育过程中的分析和综合

那些自诩为专门分析的或专门综合的教育方法（就它们兑现这些夸耀之词而言），与正常的判断活动是不相容的。例如，曾经发生过关于地理教学的讨论，讨论其应该是分析的还是综合的。人们认为，综合的方法应该从学生已经熟悉的地球表面的部分地区中有限的一部分开始，然后逐渐扩大到毗邻的地区（郡、国家、大陆等等），直到形成整个地球的观念，或者包括地球在内的太阳系的观念。分析的方法应该从自然界、太阳系或地球开始，由其构成部分延伸开去，最后获得学生自身所处的周围环境的观念。其中基本的概念是自然界的整体和自然界的部分。事实上，我们不能假定，儿童已经熟悉的地球部分是一个在理智上十分明确的对象，因而儿童能够立即从现有观念着手学习。儿童关于地球的知识是朦胧的、含糊的，也是不完整的。因此，理智上的进步涉及对于环境的分析——强调那些有重要意义的特征，从而使它们明显地表现出来。此外，儿童自身所在的地区没有鲜明的标志、固定的界线，并不能加以测量。他关于环境的经验，已经是一种把太阳、月亮和星辰作为其观测景象的一部分的经验，是一种地平线随着他的活动而变化的经验。简言之，即使是他那有限的关于本地区的经验，也包含了比他自己所在的街道和村庄范围更远的、有想象成分的一些因素，包含了与一个更大的整体的联结。但是，他对这些关系的认识是不充分的、模糊的和不正确的。他需要界定本地区环境的特征，以便阐明和扩大他关于更大的包括这些特征的地理景象的看法。同时，在他把握更大的景象之前，本地区环境的许多最普遍的特征都将变得容易理解。分析导致综合，而综合使分析完善。随着学生越来越理解身处太空的巨大而复杂的地球，他们更确切地明白了自己所熟悉的地区的那些详情的意义。哪里有正常进行的反思性思维，哪里就有对选择的强调和对所选事物的解释之间的密切的相互作用。因此，试图把分析和综合对立起来，是愚蠢的。

每当评估一件事情时，我们都既要选择和强调一种特殊的性质或特点，也要用理智的观点把先前分散的种种事物联结在一起。在评估土地的价值时，估价员不仅要特别考虑土地本身的金钱价值，而且要将这块土地放在整个地区的范围内加以权衡。这种种情况，存在于所有的判断中。

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[1] 比较一下在第七章中分析的第四个功能。

[2] 参见本书第101页和第105页。

[3] 参见本书第144页。

[4] 由此产生了在地质学、阅读、写作、绘画、植物学、算术等科目中所有错误的分析方法，我们在其他相关的地方已经讨论过（参见本书第77页）。

[5] 参见本书第71—72页。

[6] 比较一下（本书第75—76页）对心理学与逻辑的讨论。