在指导以前，先得令学生预习。预习原很通行，但是要收到实效，方法必须切实，考查必须认真。现在请把学生应做的预习工作分项说明于下。

一　通读全文

理想的办法，最好国文教本有两种本子：一种是不分段落，不加标点的，供给学生预习时候用；一种是分段落，加标点的，待预习过后才拿出来对勘。这当然办不到。可是，不用现成教本而用油印教材的，那就方便得多。印发的教材不给分段落，也不给加标点，令学生在预习时候自己用铅笔去划分段落，加上标点。到上课时候，由教师或几个学生通读全文，全班学生静听着，各把自己预习的成绩来对勘；如果自己有错误，就用墨笔订正。这样，一份油印本就有了两种本子的功用了。现在的书籍报志都分段落，加标点，这从著者方面说，在表达的明确上很有帮助；从读者方面说，阅读起来可以便捷不少。可是，在练习精读的时候，这样的本子反而把学者的注意力减轻了。既已分了段落，加了标点在那里，就随便看下去，不再问为什么要这样分，这样点，这是人之常情。在这常情里，却正错过了很重要的练习机会。若要不放过这个机会，惟有令学者就一种一贯到底只有文字的本子去预习，在怎样分、怎样点上用一番心思。预习的成绩当然不免有错误，然而不足为病。除了错误以外，凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的；这对于学者将是终身的受用。

假如用的是现成教本，或者虽用油印教材，而觉得一贯到底只印文字颇有不便之处，那就只得退一步设法，令学生在预习的时候，对于分段点句作一番考核的工夫。为什么在这里而不在那里分段呢？为什么这里该用读号而那里该用句号呢？为什么这一句该用惊叹号而不该用疑问号呢？这些问题，必须自求解答，说得出个所以然来。还有，现成教本是编辑员的产品，油印教材大都经教师加了工，“智者千虑，必有一失”，岂能完全没有错误？所以，不妨再令学生注意，不必绝对信赖教本与教材的印刷格式；最要紧的是用自己的眼光通读下去，看是不是应该这样分段，这样点句。

要考查这一项预习的成绩怎样，自然得在上课时候指名通读。全班学生也可以借此对勘，订正自己的错误。读法通常当分为两种：一种是吟诵，又称为美读；一种是宣读，又可叫做论理的读法。无论文言白话，都可以用这两种读法来读。对于文言，各地方人有他们的吟诵的声调，彼此并不一致；但总之在传出文字的情趣，畅发读者的感兴。白话一样可以吟诵，大致与话剧演员念台词差不多，按照国语的调子，在抑扬顿挫、表情传神方面多多用工夫，使听者移情动容。现在有些小学校里吟诵白话与吟诵文言差不多，那是把“读”字呆看了。吟诵白话必须按照国语的调子，运用国语的调子十足到家，才是最好的白话的吟诵。为避免误会起见，白话的吟诵不妨改称为“说”，比通常说国语更为精粹的“说”。至于宣读，只是依据着对于文字的理解，平正读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。集会时候读“总理遗嘱”，便是宣读的例子。这两种读法，宣读是基本的一种；必须理解在先，然后才谈得到传出情趣与畅发感兴。并且，要考查学者对于文字理解与否，听他的宣读是最方便的一法。譬如《泷冈阡表》的第一句，假如宣读作：“呜呼！惟我皇——考崇公卜——吉于泷冈——之六十年，其子修始——克表于其阡，非——敢缓也，盖有待也。”这就显然可以察出，读者对于“皇考”、“崇公”、“卜吉”、“六十年”与“卜吉于泷冈”的关系，“始”字、“克”字、“表”字及“非”字、“敢”字、“缓”字缀合在一起的作用，都没有理解。所以，上课时候指名通读，该令用宣读法。

二　认识生字生语

通读全文，在知道文字的大概；可是要能够通读下去没有错误，非同时把每一个生字生语弄清楚了不可。在一篇文字里，各人所认为生字生语的未必一致，只有各自选剔出来，倚赖字典、辞典的翻检，得到相当的认识。这里所谓认识，该把它解作最广义。仅仅知道生字生语的读音与解释，还不能算充分认识；必须熟习它的用例，知道它在某一种场合才可以用，用在另一种场合就不对了，这才真个认识了。说到字典、辞典，我们真惭愧，国文教学的被重视至少有二十年了，可是还没有一本适合学生使用的字典、辞典出世。现在所有的，字典脱不了《康熙字典》的窠臼，辞典还是《辞源》称霸，都与学习国文的学生不很相宜。通常英文字典有所谓“求解”、“作文”两用的，学习国文的学生所需要的国文字典、辞典也正是这一类。一方面知道了解释，另一方面更知道该怎么使用，这才使翻检者对于生字生语具有彻底的认识。没有这样的字典、辞典，学生做起预习工作来，效率就不会很大。但是，使用破烂的工具总比不使用工具好一点；目前既没有更适用的，就只得把属于《康熙字典》系统的字典与称霸当世的《辞源》将就应用。这当儿，教师不得不多费一点心思，指导学生搜集用例，或者搜集了若干用例给学生，使学生自己去发见生字生语的正当用法。

学生做预习工作，通行写笔记，而生字生语的解释，往往在笔记里占大部分篇幅。这原是好事情，记录下来，印象自然深一层，并且可以备往后的查考。但是，学生也有不明白写笔记的用意的；他们以为教师要他们交笔记，所以不得不写笔记。于是，有胡乱抄了几条字典、辞典的解释就此了事的；有遗漏了真该特别注意的字语而仅就寻常字语解释一下拿来充数的。前者胡乱抄录，未必就是那个字语在本文里的确切意义；后者随意选剔，把应该注意的反而放过了；这对于全文的理解都没有什么帮助。这样的笔记实在没有意思；交到教师手里，教师辛辛苦苦地把它看过，更提起笔来替它订正，实际上对于学生却没有多大益处，因为学生并没有真预习。所以，关于生字生语，须在平时使学生养成一种观念与习惯，就是：必须把本文作依据，寻求那个字语的确切意义；又必须把与本文相类和不相类的若干例子作依据，发见那个字语的正当用法。至于生字生语的选剔，为防学生自己去做或许会有遗漏起见，不妨由教师先行尽量提示，指明这一些字语是必须弄清楚的。这样，学生做预习工作才不至于是徒劳，写下来的笔记也不至于是循例的具文。

要考查学生对于生字生语的认识程度怎样，可以看他的笔记，也可以听他的口头回答。譬如《泷冈阡表》第一句里“始克表于其阡”的“克”字，如果解作“克服”或“克制”，那显然是没有照顾本文，随便从字典里取了一个解释。如果解作“能够”，那就与本文切合了，可见是用了一些心思的。但还得进一步研求：“克”字既然作“能够”解，“始克表于其阡”可不可以写作“始能表于其阡”呢？对于这个问题，如果仅凭直觉回答说，“意思也一样，不过有点不顺适”，那是不够的。这须得去搜集“克”字的用例，于是找到《尚书》里的“克明俊德”，“先王克谨天戒，臣人克有常宪”，“不克畏死”，“不克开于民之丽”，《诗经》里的“克咸厥功”，“克壮其犹”，“克配上帝”等语。再搜集“能”字的用例，于是找到《尚书》里的“能官人”，“能事鬼神”，《诗经》里的“能不我甲”，“能不我知”，《左传》里的“能用善人”，“能歆神人”，“能无从乎”，“能无贰乎”，“不能及子孙”，“不能事父兄”等语。从这些古代语句看来，可以知道“克”字与“能”字用法是一样的，只有在“能不我甲”，“能无从乎”一类的句式里，不能把“能”字换“克”字，作“克不我甲”，“克无从乎”。但是后来渐渐分化了，“能”字被认为常用字，直到如今；“克”字却成为古字，在通常表示“能够”意义的场合上就不大用它。这正同“其”字与“厥”字，“且”字、“宁”字与“慭”字的情形相仿，“其”字、“且”字、“宁”字至今还是常用字，“厥”字、“慭”字却是不常用的古字了。在文句里面，丢开常用字不用，而特地用那同样的古字，这除了表示相当意义以外，往往还带着郑重、庄严、虔敬等等情味。如说“善保厥躬”、“慭固我疆”与“善保其躬”、“且固我疆”，情味上自有不同。“始克表于其阡”一语，用了“能”字的同义古字“克”字，见得作者对于“表于其阡”的事情看得非常郑重，不敢随随便便着手，这正与全文的情味相应。若作“始能表于其阡”，就没有那种情味，仅仅表明“方始能够”“表于其阡”而已；所以直觉地看，也辨得出它有点不顺适了。再看这一篇里，用“能”字的地方很不少，如“吾何恃而能自守邪”，“然知汝父之能养也”，“吾不能知汝之必有立”，“故能详也”，“吾儿不能苟合于世”，“汝能安之”。这几个“能”字都不妨换作“克”字，但作者不用“克”字，因为这些语句都是传述母语，无须带有郑重、庄严、虔敬等等情味；并且，用那常用的“能”字，正切近于语言的自然。用这一层来反证，更可以见得“始克表于其阡”的“克”字，如前面所说，为着它有特别作用才用的了。——像这样的讨究，学生预习时候未必人人都做得来；教师在上课时候说给他们听，也嫌烦琐一点。但简单扼要地告诉他们，使他们心知其故，那是必须的。

学生认识生字生语，往往有模糊 侗的毛病，用成语来说，就是“不求甚解”。曾见作文本上有“笑颜逐开”四字，这显然是没有弄清楚“笑逐颜开”究竟是什么意义，只知道在说到欢笑的地方仿佛有这么四个字可以用，结果却把“逐颜”两字写颠倒了。又曾见“万巷空卷”四字，单看这四个字，谁也猜不出是什么意义；但是连着上下文一起看，就知道原来是“万人空巷”——把“人”字忘记了，不得不找一个字来凑数，而“卷”字与“巷”字字形相近，因“巷”字想到“卷”字，就写上了“卷”字。这种错误，全由于当初认识的时候太疏忽了；意义不曾辨明，语序不曾念熟，怎得不闹笑话？所以令学生预习，必须使他们不犯模糊 侗的毛病；像初见一个生人一样，一见面就得看清他的形貌，并且察知他的性情。这样成为习惯，然后每认识一个生字生语，好像积钱似的，多积一个总是增加财富的总量。

三　解答教师所提示的问题

一篇文字，可以从不同的观点去研究它。如作者意念发展的线索，文字后面的时代背景，技术方面布置与剪裁的匠心，客观上的优点与疵病，这些就是所谓不同的观点。对于每一个观点，都可以提出问题，令学生在预习的时候寻求解答。如果学生能够解答得大致不错，那就真个做到了“精读”两字了——“精读”的“读”字原不是仅指“吟诵”与“宣读”而言的。比较艰深或枝节的问题，估计起来不是学生所必须知道的，当然不必提出。但是，学生应该知道而未必能自行解答的，却不妨预先提出，让他们去动一动天君，查一查可能查到的参考书。他们经过了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要领，或者是全盘错误，这当儿再来听教师的指导，印入与理解的程度一定比较深切，最坏的情形是指导者与领受者彼此不相应，指导者只认领受者是一个空袋子，不问情由把一些叫做知识的东西装进去。空袋子里装东西进去，还可以容受；完全不接头的头脑里装知识进去，能不能容受却是说不定的。

这一项预习的成绩，自然也得写成笔记，以便上课讨论时候有所依据，往后更可以覆按、查考。但是，笔记有敷衍了事的与精心结撰的分别。随便从本文里摘出一句或几句话来，就算是“全文大意”与“段落大意”；不赅不备列几个项目，挂几条线，就算是“表解”；没有说明，仅仅抄录几行文字，就算是“摘录佳句”；这就是敷衍了事的笔记。这种笔记，即使每读一篇文字都做，做上三年六年，实际上还是没有什么好处。所以说，要学生作笔记自然是好的，但仅仅交得出一本笔记或许只是形式上的事情，要希望收到实效，不得不督促学生凡作笔记务须精心结撰。所谓精心结撰也不须求其过高过深，只要写下来的东西真是他们自己参考与思索得来的结果，就好了。参考要有路径，思索要有方法，这不单是知识方面的问题，而且是习惯方面的问题。习惯的养成在教师的训练与指导。大概学生拿了一篇文字来预习，往往觉得茫然无从下手。教师要训练他们去参考，指导他们去思索，最好给他们一种具体的提示。譬如读《泷冈阡表》，这一篇是作者叙述他的父亲，就可以教他们取相类的文字归有光的《先妣事略》来参考，看两篇的取材与立意上有没有异同；如果有的话，为什么有。又如《泷冈阡表》里有叙述赠封三代的一段文字，好像很噜苏，就可以教他们从全篇的立意上思索，看这一段文字是不是不可少的；如果不可少的话，为什么不可少。这样具体地给他们提示，他们就不至于茫然无从下手，多少总会得到一点成绩。时时这样具体地给他们提示，他们参考与思索的习惯渐渐养成，写下来的笔记再不会是敷衍了事的了。即使所得的解答完全错误，但在这以后听教师或同学的纠正，一定更容易心领神会了。

上课时候令学生讨论，由教师做主席、评判人与订正人，这是很通行的办法。但是讨论要进行得有意义，第一要学生在预习的时候准备得充分，如果准备得不充分，往往会与虚应故事的集会一样，或是等了好久没有一个人开口，或是有人开口了却只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下，只得不再要学生发表什么，就此一个人滔滔汩汩地讲下去。这就完全不合讨论的宗旨了。第二还得在平时养成学生讨论问题、发表意见的习惯。听取人家的话，评判人家的话，用不多不少的话表白自己的意见，用平心静气的态度比勘自己的与人家的意见，这些都要历练的。如果没有历练，虽然胸中仿佛有一点准备，临到讨论时候是不一定敢于发表的。这种习惯的养成不仅是国文教师的事情，所有教师都得负责。不然，学生成为但能听讲的被动人物，任何功课的进步至少要减少一半。——学生事前既有充分的准备，平时又有讨论的习惯，临到讨论时候才会人人发表意见，没有老是某几个人开口的现象。所发表的意见又都切合着问题，没有胡扯乱说，全不着拍的现象。这样的讨论情形，在实际的国文教室里似乎还不易见到；然而要做到名副其实的讨论，却非实现这样的情形不可。

讨论进行的当儿，有错误给与纠正，有疏漏给与补充，有疑难给与阐明，虽说全班学生都有份儿，但最后的责任还在教师方面。教师自当抱着客观的态度，就国文教学应有的观点说话。如现在已经规定要读白话，却说白话淡而无味，没有读它的必要；或者教师自己偏爱某一体文字，却说除了某一体文字，其馀都不值一读；都就未免偏于主观，违背了国文教学应有的观点了。讲说起来，滔滔汩汩连续到三十五十分钟，往往不及简单扼要说这么五分十分钟容易使学生印入得深切。即使教材特别繁复，非滔滔汩汩连续到三十五十分钟不可，也得在发挥完毕的时候，给学生一个简明的提要。学生凭这个提要，再去回味那冗长的讲说，就好像有了一条索子，把散开的钱都穿起来了。这种简明的提要，当然要使学生写在笔记簿上；但尤其重要的是写在他们心上，而且要教它永不磨灭。

课内指导之后，为求涵咀得深，研讨得熟，不能就此交代过去算数，还得有几项事情要做。现在请把学生应做的练习工作分项说明如下。

（一）吟诵

在教室内开始通读，该令用宣读法，前面已经说过。但在把一篇文字讨究完毕以后，学生对于文字的细微曲折之处都弄清楚了，就不妨指名吟诵。或者先由教师吟诵，再令学生仿读。在自修的时候，尤其应该吟诵；只要声音低一点，不妨碍他人的自修。原来国文和英文一样，是语文学科，不该只用心与眼来学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。从前人读书，多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用工夫。这自然不是好办法。现在国文教学，在内容与理法的讨究上比从前注重多了；可是学生吟诵的工夫太少，多数只是看看而已。这又是偏向了一面，丢开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了。这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。

一般的见解，往往以为文言可以吟诵，白话就没有吟诵的必要。这是不对的。只要看戏剧学校与认真演习的话剧团体，他们练习一句台词，不惜反覆订正，再四念诵，就可以知道白话的吟诵也大有讲究（白话的吟诵就是比通常说国语更为精粹的“说”，前面已经说过了）。多数学生所写的白话，为什么看起来还过得去，读起来就少有生气呢？原因就在他们对于白话仅用了心与眼，而没有在口与耳方面多用工夫。多数学生登台演说，为什么有时意思还不错，可是语句往往杂乱无次，语调往往不合格式呢？原因就在平时对于语言既没有训练，国文课内对于白话又没有好好儿吟诵。所以这里要特别提明，白话是与文言一样需要吟诵的。白话与文言都是语文，要亲切的体会白话与文言的种种方面，必须花一番工夫去吟诵白话与文言。

吟诵的声调，虽说各地方人未必一致，却也有客观的规律。声调的差别，不外乎高低、强弱、缓急三类。高低是从声带的张弛而来的分别。强弱是从肺部发出空气的多少而来的分别。缓急是声音与时间的关系，在一段时间内，发音数少是缓，发音数多就是急了。吟诵一篇文字，无非依据了对于文字的了解与体会，错综地使用这三类声调而已。大概文句之中的特别主眼，或是前后的词彼此相关联照应的，发声都得高一点。就一句来说，如意义未完的文句，命令或绝叫的文句，疑问或惊讶的文句，都得前低后高。意义完足的文句，祈求或感激的文句，插入“何”、“什么”一类疑问词的疑问的文句，都得前高后低。再说强弱。表示悲壮、快活、叱责或慷慨的文句，句的头部宜加强。表示不平、热诚或确信的文句，句的尾部宜加强。表示庄重、满足或优美的文句，句的中部宜加强。再说缓急。含有庄重、畏敬、谨慎、沉郁、悲哀、仁慈、疑惑等等情味的文句，须得缓读。含有快活、确信、愤怒、惊愕、恐怖、怨恨等等情味的文句，须得急读。以上这些规律，都应合着文字所表达的意义与情感，所以依照规律吟诵，最合于语言的自然。关于上面所说的三类声调，可以用符号来表示，如把“·”作为这个字发声须高一点的符号，把“△”作为这一句该前低后高的符号，把“▽”作为这一句该前高后低的符号，把“∨”作为句的头部宜加强的符号，把“∧”作为句的尾部宜加强的符号，把“◇”作为句的中部宜加强的符号，把“—”作为急读的符号，把“——”作为缓读的符号，把“ ”作为不但缓读而且须摇曳生姿的符号。在文字上记上符号，练习吟诵就不至于漫无凭依。符号当然可以随意规定，多少也没有限制，但应用符号总之于教学上很有帮助的。

吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟。从前书塾里读书，学生为欲早一点到教师跟前去背诵，往往把字句勉强记住。这样强记的办法是要不得的，不久之后连字句都忘记了，还哪里说得上体会？令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会得亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界：抱着这样享受的态度是最容易得益的途径。

（二）参读相关的文字

精读文字，每学年至多不过六七十篇。初中三年，所读仅有两百篇光景，再加上高中三年，也只有四百篇罢了。倘若死守住这几百篇文字，不用旁的文字来比勘、印证，就难免化不开来与知其一不知其二的弊病。所以，精读文字，只能把它认作例子与出发点；既已熟习了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍，参读相关文字。这里不谈略读书籍，单说所谓相关文字。譬如读了某一体文字，而某一体文字很多，手法未必一样，大同之中不能没有小异；必须多多接触，方能普遍领会某一体文字的各方面。又或者手法相同，而相同之中不能没有个优劣得失；必须多多比较，方能进一步领会优劣得失的所以然。并且，课内精读文字是用细磨细琢的工夫来研讨的；而阅读的练习，不但求其理解明确，还须求其下手敏捷，老是这样细磨细琢，一篇文字研讨到三四个钟头是不行的。参读相关文字就可以在敏捷上历练；能够花一两个钟头把一篇文字弄清楚固然好，更敏捷一点只花半个一个钟头尤其好。文字既与精读文字相关，怎样剖析、怎样处理，已经在课内受到了训练，阅读求其敏捷当然是可能的。这种相关文字可以从古今来“类选”、“类纂”一类的书本里去找。学生不能自己置备，学校的图书室不妨多多陈列，供给学生随时参读。

请再说另一种意义的相关文字。夏丏尊先生在一篇说给中学生听的题目叫做《阅读什么》的演讲辞里，曾经有以下的话：

诸君在国文教科书里读到了一篇陶潜的《桃花源记》……这篇文字是晋朝人做的，如果诸君觉得和别时代人所写的情味有些两样，要想知道晋代文的情形，就会去翻《中国文学史》；这时文学史就成了诸君的参考书。这篇文字里所写的是一种乌托邦思想，诸君平日因了师友的指教，知道英国有一位名叫马列斯的社会思想家，写过一本《理想乡消息》，和陶潜所写的性质相近，拿来比较；这时《理想乡消息》就成了诸君的参考书。这篇文字是属于记叙一类的，诸君如果想明白记叙文的格式，去翻看《记叙文作法》；这时《记叙文作法》就成了诸君的参考书。还有，这篇文字的作者叫陶潜，诸君如果想知道他的为人，去翻《晋书·陶潜传》或陶集；这时《晋书》或陶集就成了诸君的参考书。

这一段演讲辞里的参考书就是这里所谓另一种意义的相关文字。像这样把精读文字作为出发点，向四面八方发展开来，那么，精读了一篇文字，就可以带读许多书，知解与领会的范围将扩张到多么大呢？学问家的广博与精深差不多都从这个途径得来；中学生虽不一定要成学问家，但有利的途径总该让他们去走的。

其次，关于声调与语文法的揣摩，都是愈熟愈好。精读文字既已到了纯熟的地步，再取声调与语文法相类似的文字来阅读，纯熟的程度自然更进一步。小孩子学说话，能够渐渐纯熟而没有错误，不单是从父母方面学来的；他从所有接触的人方面去学习，才会成功。在精读文字以外，再令读一些相类似的文字，比之于小孩子学说话，就是要他们从所有接触的人方面去学习。

（三）应对教师的考问

学生应对考问是很通常的事情，但对于应对考问的态度，学生未必一致。有尽其所知所能认认真真地应对的；有不负责任，敷敷衍衍地应对了完事的；有提心吊胆战战兢兢地只着眼于分数的多少的。以上几种态度，自然第一种最可取。把所知所能尽量拿出来，教师就有了确实的凭据，知道哪一方面已经可以了，哪一方面还得加以督促。考问之后，教师按成绩记下分数，原是备稽考用的；分数多不是奖励，分数少也不是惩罚，可是少到不及格的时候，那就是学习成绩太差，非赶紧努力不可。这一层，学生必须明白认识。否则误认努力学习只是为了分数，把切己的事情看作身外的事情，就是根本观念错误了。教师记下了分数，当然不是指导的终结，而是加工的开始。对于几个不及格的学生，尤须个别设法，给他们相当的帮助。分数少一点本没有什么要紧；但分数少正表明学习成绩差，这是热诚的教师所放心不下的。

考问的方法很多，如背诵、默写、简缩、扩大、摘举大意、分段述要、说明做法、述说印象，也举不尽许多。这里不想逐项逐项地细说，只说一个消极的原则，就是：不足以看出学生学习成绩的考问方法最好不要用。譬如教了《泷冈阡表》之后，却考问学生说：“欧阳修的父亲做过什么官？”这就是个不很有意义的考问。文字里明明写着“为道州判官，泗绵二州推官，又为泰州判官”，学生精读了一阵，连这一点也不记得，还说得上“精读”吗？学生回答得出这样的问题，也无从看出他的学习成绩好到怎样。所以说它不很有意义。

考问往往在精读一篇文字完毕或者月考、期考的时候举行；除此之外，通常不再顾及，一篇文字讨究完毕就交代过去了。这似乎不很妥当。从前书塾里读书，既要知新，又要温故，在学习的过程中，匀出一段时间来温理以前读过的，这是个很好的办法。现在教学国文，应该采取它。在精读几篇文字之后，且不要上新的；把以前读过的温理一下，回味那已有的了解与体会，更寻求那新生的了解与体会，效益绝不会比上一篇新的来得少。这一点很值得注意，所以附带在这里说一说。