实用主义对教育的影响 [1] [2]

论文一

按照实用主义的观点，智力或者思想的力量是在有机生命体为确保其功能成功得以发挥所作的斗争中发展出来的。如果从宽泛的意义上说，这个学说可能会被喻为“关于历史的经济学解释”这个理论。按照这个理论，任何一个特殊社会结构的基本特征，只有通过首先对这个社会是如何解决维持其自身存在的问题——它如何承担起“创造生活”的首要职责——的研究，才能被最好地理解。类似地，相继的社会状态的转变和进化，依赖于把新的因素和力量引入工业生产和交换，以至于人们的价值观即价值判断，以及对力量的定位——对自然的控制并因此而对其他事物的控制——都会发生改变。于是，通过一种在某种程度上相似的方式，实用主义主张：个体有机生命的所有更高成就，都源于维持生命功能这个问题的紧张和压力。因为生命仅仅作为“创造 [3] 生活”的有机体，通过对环境的正确处理以及对后者进行符合自身最终目的的恰当调整，才能继续存在下去。用最简单的话说，就是：个体生命的生物学问题与社会的经济学问题完全是同一个问题。在每一种情形中，目的都是支配自然环境的资源和力量，以使它们都为生命功能服务。

现在，尽管这要求在攫取、消化等等的过程中与事物直接发生联系，使资源服从于功能的直接方法的局限性也非常大。神经系统的进化，表现了对这种间接控制——它是通过根据过去和现在对当前环境，以及根据眼前和长远对感觉到和观察到的事物的处理来实现的——优越性的发现。

以此为根据，通过理论的和深思熟虑的精确性反映一个外部世界，并不是思想的职责。选择与最有效地维持生命功能相关的一切东西，并对所选择的东西进行安排——这种选择和安排不是根据某些外部的模式，而是与推动一个有机生命的所有可能活动的全部实际实现有关的——才是它的职责。因此，知识并不试图模仿一部百科全书的形式来拷贝这个世界的所有方面。它是对人类过去在实现调整和适应过程中所取得的最成功的成就的反映，以某种形式表示出来以便有助于在将来维持和促进对环境进行更好的控制。

这个关于智力与知识本性的理论，与其他两个理论——这两个理论，过去已经实际地分割了它们之间的这个领域——形成了对比。一个理论，它可能被称为纯粹理性主义的先验理论，它是：心灵是一个非物质实体，它暂时地栖居于一个物质的有机体，拥有思想或理性作为其独立的和先天的能力，并通过其自身能力的运用创造知识，这恰恰是因为生产知识正是思想的本性。知识，根据这种观点，完全是其自身实现的一个目的。它只是描述了这个产生于一种纯粹理论能力运用的沉淀物而已。或许，它在活动中可能得到某些有效的运用，但这完全是偶然的——它是一种事后的再思考。只要理性的这种纯粹理论能力已经表明了自身，知识就完全是自我实现的。

另一种对立的观点是：心灵是一张白纸，或者是某种被动的类似蜡块的东西，物体可以在其上留下自己的印迹；并且，这些后来所留痕迹的积聚就构成了知识。这种观点是斯宾塞进化理论的基础；按照这个理论，精神的本质和能力是通过环境力量的持续影响发展出来的，更为暂时的特征正在消去其他特征的影响，而较恒久的特征则把智力铸成了它们自己的相似性。根据这种观点，知识是在意识中对已经存在的现成外部世界的一个复制或复写版本。

现在，关于心灵和知识的这种实用主义观点赞同后一种解释，因为它把心灵看作是发展的，并且着力强调了有机体和环境之间的关系。但是，它却认为，心灵的进化是源于生命通过让环境服从自己而不是通过让自己适应于一个从外部起作用的强制性力量来维持并丰富自身功能的一种固定不变的倾向。因此，它认为，智力不仅仅是一个进化的结果，而且是一个引导进化过程的因素；因为它把智力视为一种生命功能的进化，以至于这些功能可以被最有效地履行。与此类似，根据这种观点，知识并不是一个其真理性将根据它相对于一个原初物的逼真度而被判定的拷贝；它是成功行动的一个工具。

我们不会根据手或眼是先前一直存在于环境中的某些东西的拷贝来恒定它们的价值，而是根据它们作为调整工具的价值来判定其价值的。根据实用主义的观点，这种情况与知识是相同的。检测其价值、其正确性和真理性的东西，是其把生命存在的行动引向成功的有效性程度。

因此，我们称之为“理论”和纯粹科学的东西，并不是孤立的或者先验理性按照其自身的一个先天法则而进行的纯粹理论式的训练。它们只是关于最有效和最富成果的行动的条件和结果的一种没有偏见、公正的 观点的产物。因为，一个行动的成功，可能会从一个狭隘或宽泛的立足点出发而被判断。当一个个人孤立于他作为其中一个成员的社会来观察与他个人目的和需求相关的一切东西时，他就不会获得科学的知识，而只能获得意见和教条式的知识。当这个个人从他行动的条件和结果与共同体行动的成功或福利的关系这个立场出发来考察自己行动的条件和结果时，他就会得到对于人类而言，可能从之出发而进行认知的最普遍、最一般的（或者客观的）观点。接受这种社会性的而不是纯粹个人观点的结果，就是最好意义上的知识——即科学。而且，历史也已经表明：科学的进步，就是更为一般或社会性观点对纯粹个人的观点、意见以及仅仅一个阶层的观点——教条——所取得的渐进性胜利的表征。纯粹 知识，简言之，就是以最普遍和最有效地适用和服务于社会进步而不是以其他人为代价从而得到保证的个人利益为基础的知识。因此，它并不完全反对实用的和有用的知识。

由于教育的一个基本职责就是心灵的训练——因为事实上，当我们在心灵与性格的有机关联中考察心灵的时候，这是教育的唯一职责——所以，一个已经改变的关于心灵的本性和目的的观点，就会带来在教育理念和教育实践上的极大变化。过去，教育几乎已经完全被我已经指出的那两个关于心灵——关于一种纯粹理性或一个完全被动和接受性的容器——的旧观点所联合支配。一般而言，“闲暇阶层”的教育，流行的“文化”观念，都是基于这个尽可能脱离物质条件以及因为与它们相关而受到污染的心灵观念，它的一个最高目标就是出于自身兴趣的知识生产。另一方面，“大众”的教育已经被视为一个过程——通过这个过程，他们特定的环境特征被内在地植于他们之中，直到他们的心灵被塑造为被动和顺从地一致于他们有关的存在类型为止。实用主义的心灵观念与教育的独特关系，必须由另一篇文章作进一步讨论。

论文二

在这个杂志12月份那一期上，我这样指出：在过去，教育理论与实践都与两个不同的关于心灵本性的理论有关。一个理论就是：心灵的最高才能就是理性或纯粹思想，这种才能的运用产生知识。这个观点，与知识是自身的目的而与社会运用和应用无关这种观念是一致的；它导致这样一种教育理论，该教育理论的反对者指控它是学院式的和学术性的，而它的支持者则总是以“文化”和一种“自由主义”、“人文主义”的教育作根据为之辩护。这种类型的教育，几乎已经完全在目标是培养英国传统意义上的“绅士”——即统治和闲暇阶层——的学校中盛行了。

另外一种心灵哲学，把心灵视为完全被动的某种东西。它由外部感觉和影像而留下印记，这些感觉和影像随后被整理而形成知识和信念。这种观念实际上主要盛行于大众或“较低阶层”的教育中，其结果或多或少是被有意识地设计的，是让他们成为现存秩序的消极被动和心甘情愿的支持者。因为较低级学校中的孩子们被教授的这些东西，绝大部分都不是自然的对象和事件，而是知识和计算技巧的符号 ——语言的书面和印刷形式以及算术的基本原理。结果是双重的：一方面，它培养了精神的依赖性和顺从性。对通过学校教师和教科书呈现出来的材料的顺从 或服从的 吸收，已经成为这些学校的传统和约定俗成的优势。另一方面，初级教育的社会和经济条件，致使绝大多数初级学校的孩子们在离开学校的时候已经达到这样的程度，即他们拥有了足够的阅读、书写和计算的能力，这可以让他们在所属的经济岗位上发挥更大的作用；但是，却不足以激励或促使他们（除了极少数特例之外）达到这样的程度，即他们是自己的身体和精神力量方面的掌控者。

于是，就像我在早先文章中建议的那样，实用主义的心灵和知识理论不仅适合一个不同的教育实践方案，而且还适合一种追求这种教育实践的不同的社会目标。实用主义心灵观就是：智力，首先是作为在对不断提升其复杂性的积极作用的需求中进行再适应和再调整的机能而被发展出来的。一个变形虫几乎不需要心灵和知识。它的功能是简单的，在很大程度上未分化的，并且是在一个简单的、基本上全部是同一类的中介中发挥的。人生活在一个高度分化的环境中，生活在一个自然和社会世界中；在这里，有无穷多样的因素都需要被考虑到；而且，在这里，生命的维持和目标的成功实现，依赖于把各种各样的因素精巧而又眼光长远地组合起来。文明的每一个进步，每一次进步的社会变革，都增加了起作用的因素的数量，并且增加了使它们相互之间保持和谐平衡（或者就像我们说的那样，技术上的协同）的难度。原始人的餐食、衣服、蔽身之所，相互之间都发生关联，不过这些只是数量很少的因素，几乎发生于一个很短的历史时期之内，发生在寥寥几平方公里的地域之内，并且包括人们的协作，但最多也只有很少人参与。一个现代城市居民需求的相应满足，甚至是一个最贫困的居民，都是这些因素——它们的作用几乎遍布整个世界，覆盖了一个包含很多年持续活动的时期，并且要求成千上万人之间的相互协调——的综合与协调。

到目前为止，这是对发展的一般法则唯一的一种解释。现代天文学家和化学家不仅有数千种情况等待处理——而他们的先辈却只有一种，而且还面临对每一个新情况的澄清和分组问题，使之符合其他情况的问题，一个或许要求对旧情况进行纠正和重新分类并对新情况作出解释的过程。譬如，按照这种方式，达尔文发现的新情况，不仅仅是在旧情况的基础上有所增加；而且这些情况的发现，迫使我们对每一个先前已知的植物学和动物学细节彻底地进行一个重新检验和重新申述。无论在什么地方，我们都会发现，有机体的进化既在增加参与进来的因素和细节的数量，也在增大保持所有这些因素相互之间平衡协调的任务和问题的难度。否则，单纯的数量增加和部分之间的不相似，将会导致彻底的混乱和因重负而崩溃。因为人类机体拥有如此多的比变形虫和牡蛎更加专门化的组成部分或器官，故而它更容易面临其他动物所没有的合作活动失调和失败的危险。在比较现代社会与原始群落时，情况同样如此。

实用主义的理论指出：心灵和智力，正是有机体在自然和社会中成长过程的伴随物。心灵，可以说，就是记录说明那些已经增长的条件的差异和倍增，以及为了行动的目的和手段而进行预先统筹和安排——这将使那些各种各样的因素相互之间得以保持真正的协调一致——的一个工具。这说明了这样一个事实：所有的智力都包含这样一个特殊的混合，即消极的教育理论所强调的感觉和接受性因素，与纯粹理性活动理论所强调的积极理智因素的一个特殊混合。感觉的功能，就是为被正确指导的行为——譬如，将会使生命功能得到正确调整的行为——提供刺激物。至于知识，感觉则指示出有机体必须对此作出反应的那些事物的状况。感觉的目标，不是去反映甚或记录整个外部世界，而是要让个体行动者认识到这个环境中的那些事物；这些事物威胁到了这个行动者的安宁福祉，或者为在特定时间内个体的生命调整提供所需的资源。如果我们认为感觉的意图完全是给出关于外部世界的知识的话，那么，可笑的是：它们并不胜任这个目标。如果我们把感觉视为用以把威胁性的危险物警告给一个行动者，以及唤起那些将会使这个行动者能够保护自己并避开或者摧毁这些障碍的反应的工具，那么，它们就能很好地胜任这个目标。

然而，当情况变得复杂时，一个有机体会得到许多关于需要注意的那些事物情况的报告，如果这个有机体能坚持住的话，就是非常多样和不能和谐共存的。对于这个有机体而言，突然间对它们都作出反应是不可能的；但是，它随意武断地选择一个或者少数几个而忽略其他的情况却可能是致命的。选择过程中出现的一个失误，必定会破坏这个有机体。因此，思想就发展成了一种衡量 这些需要注意的各式各样刺激物的重要性 的方法。判断，在平常的使用中，恰恰就是估价要求被注意和作出反应行为的事物的相对价值 的能力。从长远看，一个微弱的声音或许会比一个洪亮的声音来得更为重要；对于有机体的福祉而言，一缕暗淡之光可能比一缕明亮光线富有更大的重要性。思想需要看轻它们的直接力量，并且需要根据它们间接的 和长远的结果 来解释它们自己。想象力对各种彼此冲突的刺激加以衡量，发明方法以减弱那些或许只是暂时更加剧烈的刺激，并精心制作似乎无足轻重的报告。因此，想象和思想都是根据其可能的未来结果来估价所观察对象的方法。它们都是关于当前条件就未来发展显示或预示了什么的预测、试验性的预言或推测。所有的观念都具有科学家称之为“工作假设”的性质；都是关于在未来条件下将会发生什么的预测；都是还要被用以引导和指导行动，以至于如果有可能我们想要的情况就会实现的预测。真正“起作用”的那些观念，当它们实现以后，将来的事件就会对它们进行检验的那些预测，关于成功按照所期望的方向改变条件的行为的那些计划和方法，都是正确的 ；适用于判断和观念的这个“真理”术语，除此之外，就再没有其他什么意义了。

现在，我简要地谈一下这个心灵概念与那个教育方法 问题的关联，而把它与这个研究素材 的关系以及与学校目标的社会和道德基础的关系留给更晚的一篇论文来处理。

1.任何一个教育过程都将从做某件事情 开始；而且，必要的感知、记忆、想象和判断训练，也将从所做事情的情况和需要出发而生发出来。所做的事情不应该是任务指派者所武断强加的任务，而是某件原本就很有意义的事情；并且具有这样一种性质：学生本身足够充分地认识到它的重要性，以至于对它产生了必不可少的兴趣。这就是这个孩子获得他最初的能力训练以及他所有关于这个世界最初知识的方式。在实现其获得、运用、丢弃的本能式意向过程中，一个孩子学会了认识他的四肢及其功能，并熟悉了事物的属性——它们的坚硬度、颜色、形式、大小以及其他很多属性。他开始并不知道这些事物，也没有任何一位老师为他开设发现它们性质的课程。他是从做 某件事情开始的，而且这些结果必然会产生。

在其生命中的一段时间里，最初的一段时间，一个孩子本能的热心和自然环境都被调整得如此之好，以至于这种教育训练以极快的速度进行下去；并且，相对而言，几乎没有任何监督和引导。这样一个时期到来了。在这个时期里，一个更加富足、丰裕和经过更仔细选择和安排的环境，需要提供最富教育性活动的刺激因素和条件——一个比普通家庭环境更复杂多样、却不像一般的社会生活那样复杂多样、混乱无序、无法抗拒和过于专门化的环境。

自觉的教育是从这一点开始的。如果它是其应该是和即将成为的那种教育的话，那么，这种教育就在于对物质和技术环境的选择和安排。用这一个关于自然的最辉煌成就的模式来唤起并发挥孩子的生活功能——换句话说，就是向他建议值得做的事情，并使他专心致力于做这些事情。教师将是目前更有能力、更富经验的社会成员；但是，他们却将作为工人同伴和游戏同伴——贯彻游戏和工作活动计划过程，以及在与这些孩子们一起建立一个缩微世界，作为他们参与活动的明确结果和酬报过程中的同事——而出现。

2.感觉训练将不可避免地产生于对这些各式各样活动的参与。玩弹子和球类的男孩，给洋娃娃着装和卸装并给她做衣服的女孩，都获得了感觉的训练。这种训练更加有效，因为对于某些行动计划的执行而言，它是偶发附随的，并且自身并没有被设定成一个特殊任务或目标。泥塑模型，园艺、木材和金属的商店经营，烹饪，编织，等等——这些都是培养观察能力和对感觉的精确解释的常规方法。人类并不是为了知识而获得其最初的信息储备，也不是因为自然对象自身而在心灵上留下了印记；其理解植物、动物、石头、金属、气候等等，是因为关于这些事物的知识是解决食物、住所、衣服、社会协作和防卫等问题所需要的。

3.更高智力水平方面的教育，一般观念和原则的储备，对反思和慎思习惯的要求，都将被置于同一基础之上。所有的思考在开始的时候，都是计划、预测、形成目标，以及选择和安排能最经济和成功地实现这些目标的方法。相比较而言，在我们目前的学校系统中，发展这种思想所必需的实践活动的机会很少被提供出来。独立处理材料的机会，获取成果、监测和纠正错误的决心和责任，都是极其罕见的。所以，思考的能力仍然在相当大的程度上没有被开发出来，除了少数天生适合于更加专业和纯粹理论性学科的人——其思考高度集中于事物的符号而不是事物自身的那些孩子和青少年——之外。这些人自然地进入专门的学术研究和思想者的阶层。无疑，这个世界很大程度上归功于它的纯粹“研究人员”和学者；但是，如果他们从教育中获得了思考其抽象观点与社会问题之间关联的习惯，那么，世界还要在更大的程度上归功于他们。实际上，他们已经在很大程度上逃避进了一个孤立和偏远的阶层——也就是说，社会意义上的孤立和偏远，在这里，他们的思想成果相当“安全”，因为它们并没有被从符号转化成行动事实。

在一个实际上包含实用主义思想观念的教育计划中，智力的教育将会因此具有下列特征：（a）它将全部产生于学生自己从事的活动的需要和机会。这个原则将会是普遍性的。目前，在某种程度上，它已经在较低层次目标的幼儿园、较高目标的科学实验室，以及在商店经营、烹饪等人工职业活动中被零星地表达出来了。（b）信息将不会被作为自在目的而被收集、堆积并被灌输给学生，而会围绕着活动的开展聚集起来。为了做什么事情都取得成功，有些信息是当下需要的；一个不懂得关于土壤、种子、量度、植物及其生长、雨水和阳光情况等知识的孩子，不可能成为聪明的园丁。但是，致力于持续开展这样一种活动，将会使心灵对与当下需求没有直接联系的很多事物产生好奇并对之开放。在这片和其他土地上从事农艺的方法，这个职业的历史演变与之相关的社会和经济问题，对于一个已经形成个人对一种相似活动——对于一个仅仅听说和阅读过它们的二手材料的人而言，是不能了解它的——的兴趣的人的心灵而言，都是一种自然的兴趣和路径。在学校有组织地致力于某些持续性的职业方向的过程中，一个主要的目标就是：这些能为各种各样的事实与观点的收集和组织提供自然的导向。（c）在这个基础上开展的教育将会这样教导心灵：所有的观点、真理、理论等等，都具有工作假设 的性质。人类进步的主要障碍就是心灵的这个教条式习惯，这样一种信念：某些原则和观点拥有这样一种终极价值和权威，以至于它们将会没有任何疑问、没有任何修正地被接受。心灵的实验性 习惯把观点和原则视为解决问题和组织材料的试验性方法，这是最近才出现的。以实用主义观念为基础的教育，将不可避免地培养出这样一些人——他们认识到通过把他们的观点和信念付之于实践应用来持续检验它们的必要性，以及根据这个应用的结果修正他们的信念的必要性。

总结论文

在一般地谈论实用主义理论及其与教育方法的特殊关联之后，我打算简单地谈一下它与教育的素材或者研究的课程材料之间的关系。在最近两三个世纪，教育改革者们已经就它的人为性和远离生活对传统的研究计划提出了反对。首先，他们反对它的文字和语言特征，反对这样一个事实：它是如此排他地致力于学习的符号。这种抗议已经或多或少地产生了效果，来自于自然的内容（科学）和人类生活的内容（历史）也已经被引入了学校。然后，就有了对这些研究的排他性信息特征的反对——反对对记忆的强调和知识的堆积，以及对将会与当前的社会需求有更直接和更有用联系的内容的需求。工业制图、手工艺训练、各式各样艺术的入门都已经被引入，以满足这种需求。如果把诸音乐学科和其他的“纯粹”艺术增添到最终在学校中从事的学习系列的话，那么，我们就不会对已经爆发的对一个缺乏统一和集中性的分散教师和学生的活动并使之精疲力竭的超负荷课程的反对之声感到惊奇了。这儿甚至还有向旧式的基本知识的单调学习的简单性回返的呼声。然而，就没有确保内容有组织性和目的的统一性的其他途径了吗？

从整体上看，人类的教育已经通过所从事和发展出来的这些职业 而获得了。在社会中得到发展的这些行业、职业、一系列的活动，都已经为知识提供了社会性激励以及知识得以组织的中心。如果职业成为教育的基础，那么，学校工作将遵守社会和精神发展的自然法则。这种改革已经开始被引入了。福禄培尔已经在他的幼儿教育计划中隐约地发现了这种观念，尽管他的计划因为太过浪漫空想和富有象征性从而不可能使这种观念得到充分表达。工程和技术院校在这里进行着对科学社会效用的研究，这说明高层次学校中同一个原则的另一方面。在小学和初中，对园林、园艺、烹饪、纺织以及木材和金属营销不断增长的强调，就是这同一个运动的另一个征候。目前，这个趋向产业化教育的运动的终极价值和命运（让我们期望），将取决于它是否切断了进入阶段教育——在这种情况下，这种运动迅速终止将会更好——的方法，或者它是否承认在典型、持续的系列活动中进行训练的重要性，这些活动对每个人来说都有社会价值。

认为职业活动只具有单一的功利性或经济性价值，是一个致命的错误。它们首要的价值是教育性的。这种价值在于对儿童思维的训练是与那些因为值得做而吸引他们的事物密切相关的，而不是通过在一定程度上是形式化的任务和操练对思维能力的训练。这并不排除而是包括一个宽泛、自由的知识方案。所有典型的社会性职业，都依赖于科学的洞见和信息。商店营业、纺织、园艺等等的主要价值之一，即使在小学也是这样的：它们把自然事实和力量引介给学生，并给他们一个彻底获悉这些具体事实以及自然规律的动机。这些职业——借助于它们，人们已经通过获悉自然的秘密而征服了自然，并学会为了共同的目的而如何与其他人合作——的历史发展，为研究历史提供了钥匙；它指出了，在从过去延续下来的大量事实中，哪些是重要的，哪些是无关紧要的。对典型职业的彻底掌握，把学生引向了对社会状况和当前目标的研究；引向了这些事实——它们一经被分类，就形成了社会学、政治经济学、公民学和政治学。美术也自然地被包括在内；因为，正如莫里斯（morris）和其他人已经指出的那样，所有观点的外在体现，当它在活动中被自由、愉悦地实现时，都趋向于获得一种艺术的性质。简而言之，不存在这样一种科学、历史或艺术，过去的教育经历已经显示了它们的价值，而职业教育却不具有这种价值。旧的价值将会被保存下来，但是将会围绕一个新的原则而被集中起来，并获得一个崭新动机的生命力。

最后，这样一种教育将会改变学校的精神主旨。因为后面这些活动将会与人类的普遍兴趣和活动一起持续下去，学校将不再拥有伦理学和道德训练的特殊法典，只要学校是封闭的，它就一定具有这样的特征。它将会把道德目标和社会同情、合作与进步的力量都整合进自身。职业把人们自然地聚合成群，形成一个有所区分而又协调合作的自觉力量群体。像目前那样表面上只为了个人目的而被探求的知识、学校教育的成就、审美文化，都将会导致利己主义、社会的分层和对抗。

（姬志闯 译）

* * *

[1] 此文选自《杜威全集·中期著作》第4卷，第142—151页。

[2] 首次发表于《教育进步杂志》，第1卷（1908年12月），第1—3页；第1卷（1909年1月），第5—8页；第1卷（1909年2月），第6—7页。

[3] 杜威在原版书中用斜体表示强调，中文版改用楷体。——译者

教育的各种目标 [1]

1.目标的性质

我们前几章对教育所作的阐述，实质上已经预计到讨论一个民主共同体的教育要旨所能得出的结论。因为它设想教育的目标是让个体有能力继续接受教育——或者说，学习的对象和回报是持续成长的能力。现在，这样的观念要能够应用于一个社会的所有 成员，那么，这个社会只能是这样的：人与人之间有相互的交往，因平等的利益分配而出现广泛的刺激，从而为重构社会习惯和社会制度做好了充分的准备。这就是民主社会。因此，在我们寻找教育的各种目标的过程中，我们并不是要致力于寻找一个外在于教育过程的、为教育所从属的目的。我们整个教育观念都不容许我们这么做。我们更关注的是，当各种目标从属于教育运作的过程时，或者当这些目标是从教育过程之外设立时，这两种情况有什么差别。在不公正平衡的社会关系中，必然会发生后面那种情形。因为在那种情形下，整个社会群体中的一部分成员会发现他们的目标取决于外部的命令；他们的目标并不是从他们自身的经验中自由地生发出来的，他们名义上的各种目标只是实现另外的更为隐秘的目的的手段，而不是他们自己真正的目标。

我们的当务之急是界定目标的性质，但这是就其内在于而非其外在于这个活动而言的。我们通过对比纯粹的结果 和目的 来考察这一界定。任何能量的展现都会产生结果。风吹过沙漠中的沙子，沙子的位置就会改变。这里有某种结果、某种影响，但却没有目的。因为完成或实现于结果中的东西，没有什么是先于这个结果的。沙子位置的改变只是在空间中重新分布，沙子在改变位置前后的情况没有什么两样。所以，把前面的事态作为起点，把后面的作为终点，并把介于两者之间的事态视为某种转变和实现的过程，是没有根据的。

我们不妨以蜜蜂的活动与风吹沙动的比较作为例子。我们可以称蜜蜂行动的结果为目的，这不是因为这些行动的结果是有意或自觉为之的，而是因为这些行动是对于之前行动的真正终结或完成。当蜜蜂们采集花粉、制蜡以及筑巢时，每一个步骤都在为下一个步骤做铺垫。筑好蜂巢后，蜂后就在其中产卵；蜂后产卵之后，卵便被封存起来；工蜂会负责孵化，并且让它们保持在孵卵所需的温度范围内。当卵被孵化出来后，在幼蜂有能力照顾自己以前，工蜂会一直喂养幼蜂。现在，我们对这样的事实如此熟悉，以致总是无视它们，即相信无论如何，生命和本能都是一种神奇的事情。如此一来，我们就无法注意到这种事情的本质特征，即每一个要素临时性的位置和次序都是重要的。先前事件引发其后继事件，而后继事件则接纳前者提供给它的东西，并用于另一个阶段，直到我们抵达终点，就好像这个终点总结和完结了整个过程。

既然目标总是与结果相关，那么，当涉及目标问题时，首先要留意的就是所布置的工作是不是拥有内在固有的连续性。或者，这一工作仅仅是一系列行为的集合，做了一件事，接着做另一件，如此而已。如果学生的每一个行为几乎都听命于教师，他的一系列行为遵循的次序只是出于课业的布置和别人给予的指导，那么，在这个意义上所谈论的教育目标都是胡言乱语；而那种假借自发的自我表现为借口，允许任性的或不连续的行动，对于目标来说同样是毁灭性的。所谓目标，意味着某种井然有序的、有条不紊的活动，而这种活动的秩序就体现为逐步地完结一个过程。假设一个活动发生在连续的一段时间内，在此期间，它会累积性地生长发展，那么，目标就意味着在终点或可能的终结之前的预见。如果蜜蜂能预料到它们的活动结果，如果它们能在其想象的预见中感知到自己的目的，那么，它们就具备了目标中主要的要素。因此，如果没有对于结果的预见，不能激发个人事先预见既定活动的结果，那么，谈论教育的目标或其他事业的目标，就都是毫无意义的。

其次，目标是作为某种被预知的结果来为活动提供导向的；它不是某种单纯的旁观者的无目的的期望，而是影响着为抵达终点而采取的各个步骤。这种预见的功能体现在三个方面。第一，它涉及仔细地观察各种既定状况，从而获知可以用来到达终点的手段有哪些，并且发现拦路的阻碍是什么。第二，它表明在使用手段时要有适当的顺序或序列，以有助于合乎经济地进行选择和安排。第三，它使二选一的替代性选择成为可能。如果我们能预料这样或那样的行动的后果，就能够对比这两种行动过程的价值，对其中哪一种行动过程比较合意做出判断。如果我们知道死水孳生蚊子，蚊子很可能携带疾病，而我们厌恶所预期到的这种结果，那么就能采取预防措施。因为我们不是作为纯粹的理智旁观者来预期结果的，而是作为与结果有利害关系的人作出预期的，所以是这个造成结果的过程的参与者。我们介入其中，以促成这样或那样的结果。

当然，这三个方面之间密切相关。只有当我们对当下状况进行认真的审视，才能够确切地预知到结果，而结果本身的重要性又提供了观察的动机。我们观察得越彻底，所显露的各种条件和障碍就越多变，而可供选择的选项也就越丰富。反过来说，对于情形的诸多可能性或行为的各种替代选择辨识得越充分，被选中的活动就越富有意义，而这种活动也就越便于灵活地被控制。如果人们只考虑到单一的结果，那么，心灵也就不会思考别的东西，而行为附着的意义也就是有限的。人们也就只是向着某种标记奋力前进。这种狭隘的过程有时可能会有效，但当意想不到的困难出现时，如果比较宽泛地考察过这个领域的诸多可能性，那么，就有更多资源可供支配；而如果只考虑到单一的结果，那么，虽然选择了同一套行动方案，却没有这么多资源可供支配，从而无法立即作出必需的调整。

最终结论是：有目标的行为，也就是明智的行为。要预知一个行为的终点，就要具有观察、挑选以及调整对象和我们自己才能的根据。处理这些事情，意味着要有心智——因为心智恰恰就是受到对诸事实及其相互关系的知觉所约束的有意图的、有目的的活动。有心去做一件事情，就是预知某种未来的可能性，就是为实现它而制订计划，就会关注用以执行计划的手段，以及克服它的障碍。换言之，如果真是有心 去做某件事而不只是隐约地渴望，就会有一个计划，把资源和困难都考虑进去。心智就是一种能够将当下的状况关联于未来的结果、将未来的结果关联于当下状况的才能。这些特征正是人们所说的，具有某种目标或目的。一个人的愚笨、盲目或是无知——缺少心智——正是与他在任何活动中不知道自己意欲何为到什么程度，也就是对自己行为的可能的结果无知到什么程度有关。当一个人不顾及基本的要求而满足于自己对结果的随意猜测，就只是在碰运气，或是不顾及实际的状况——包括他自身才能——就做出计划，那么就不能说他是明智的。这种心不在焉，以人们的感受作为所发生的事情的衡量尺度。要变得明智，就必须在为一个活动做计划的过程中做到“停一停，看一看，听一听”。

把有目标的行为和明智的活动视为同一，足以展现其价值，即在经验中的作用。人们只习惯于从“意识”这个抽象名词中生造出一个实体，却忘记了这个名词源于“有意识的”这个形容词。人们要变成“有意识的”，就得察觉到自己要做什么；“有意识的”，表示的是经过思虑的、善于观察的和有所计划的这样一些活动的特征。意识不是指人们拥有什么，不是随意盯着他们周围的场景而得到什么，也不是因物理事物所造成的印象而得到的东西。它是一个名称，用以表示一个活动具有目的性的性质，因为事实上，它受到目标的引导。换言之，有一个目标就是指让行为带有意义，而不是像一台自动机器；它要有意 去做某事，按照那个意向去认知事情的意义。

2.好目标的标准

我们讨论的结果可以被用来探讨正确建立目标的标准。（1）设定的目标必须是各种现有条件的自然发展结果，必须基于对已在处理的事情及所在情形中的资源和困难都有所考虑。关于人们活动的适当目的的各种理论——教育理论和道德理论——常常违反这一原则。它们认为，目的外在于 人们的活动；目的对于当前情形的各个具体组成部分来说，是外在的；目的有着某种外在的源头。这样，问题就成了如何让人们的活动对这些来自外部的目的的实现产生影响。这些目的正是人们应当 为之而采取行动的东西。不管怎么样，这样的“目标”都会限制人们的智力。它们并不表明心智进行的预知、观察，以及在诸多可能性中择优而行。它们限制了智力，因为如果目标是现成给定的，它们就必须通过某种外在于智力的权威强加于人，从而使智力沦为只能对手段进行机械性的选择。

（2）如前所述，目标似乎能够在实现它们的尝试前便完全形成。现在，必须对这样一种印象加以限制。目标最早出现时，只是一个暂时性的草图；只有力图实现目标的行为，才可以检验出该目标的价值。如果这个目标足以成功地指导活动，那就别无所需了，因为它的全部功能就在于预先设定一个标志；有时候，一个简单的提示就够了。可是，至少在一些复杂的情形中，在依据这个目标行事时，会发现以前所忽略的情形，这就要求对最初目标进行修改——补充或删减。因此，目标必须很灵活 ，必须能够变更以满足各种境况。外在于行动过程而被确立起来的目标，总是僵化的。它是从外部被硬塞进来或强加于人的，因而与当前的具体状况缺乏有效可行的关系。在行动过程中发生的事情，既不能证实或证伪它，也不能更改它。这样的目标，只能在被坚持的意义上加以理解。于是，因为适应性太弱而导致的失败被简单地归结为外部状况违背常情，而不是被归咎于这个目标本身的不合理。与此相反，一个合理的目标之所以有价值，就在于我们能用它来改变现状。它是一种应对环境的方式，为的是让环境发生所希望的变更。如果一个农民只是被动地接受自己看到的那些东西，完全不管土壤、气候等条件的许可就制订计划，会犯同样的错误。教育中那种抽象或遥远的外在目标，其坏处之一，就是它在实践中非常不适用，并且很可能引发人们对当下情形作出随意的处理。一个好的目标应该考察学生当下的经验状态，形成一套试验性的应对计划，随时审视这个计划，并随着实际情形的发展而修正它。简言之，目标是试验性的，因而会随着它在行动中受到的检测不断地改变。

（3）目标必须始终表现为活动的开展。预期目的 这一术语是提示性的，因为它在人们心中设定了某个过程的终点或结果。人们界定一个活动的唯一途径，是把终止这个活动的对象放在自己面前，比如一个人在射击中的目标是靶子。人们必须记住，这种对象 只是一个标志或记号，心灵是以此来具体指明一个人想要实现的活动 的。严格来说，靶子不是预期的目的，击中 靶子才是；射击者依靠靶子来瞄准 ，但也通过枪的准星来瞄准。射击时所顾及的不同对象，都是指导 活动的手段。因此，当一个人瞄准——比如说——一只兔子时，他想做的就是直接射击：一种特定的活动。或者说，如果他想要的就是那只兔子，那么，这只兔子就不能脱离他的活动，而应该作为这个活动的一个要素；他想要吃兔肉，或者把它作为展现枪法的证据——总之，他想拿它来做某些事情，他的目的是借事物以行事，而非单独的事物本身。对象只是使活动得以顺利地持续下去的积极目的的一个方面。这就是上面所说的“开展活动”的意思。

与为了让活动能持续进行而完成某个过程不同，活动之外强加的目的带有静态的特征。它总是被设想为某种确定不变的、被获得和被占有的东西 。当人们有这样的观点时，活动就只是达到他物的不得已的手段，而活动本身却没有什么意义，也变得无关紧要。与目的相比，活动只是某种不可避免的麻烦，只是在达到唯一有价值的目标前必须经历的东西。换言之，外在目的的观念导致了手段与目的的分离，而在活动中成长起来的目的，作为指导活动的计划，既是目的又是手段，区分目的与手段不过是为了方便。每一种手段在人们掌握之前，都是一个暂时的目的。每一个目的，一旦被实现，就成为进一步推进活动的手段。当它指示人们所参与的活动的未来方向时，我们称之为目的。当它指示当下的方向时，则被称为手段。每一次目的脱离手段，都会使活动的意义随之减少，并把活动降低为人们避之犹恐不及的苦役。农民必须使用庄稼和牲口来从事农活，他是喜欢庄稼和牲口，还是仅仅把它们看成用以得到感兴趣的东西的手段，这对他的生活肯定有很大的差别。在前一种情况下，他的全部活动过程都是富有意义的，活动的每个阶段都有其自身的价值。他在每一个阶段中都有达成其目的的经历。延期的目标，也即预期的目的，只是使他的活动充分而自由地开展下去的某种前瞻性的东西。因为如果他不展望未来，很可能发现自己身陷阻滞之中。显然，与活动中的其他任何部分一样，目标也是活动中的一个手段 。

3.教育中的应用

教育的各种目标并不存在什么特异之处，它们与任何受指导的事业中的各种目标是一样的。教育者就像上面所提及的农民，有一定的事要做，有一定的资源可以利用，有一定的障碍需要克服。农民所要应对的各种状况，不管是障碍还是资源，都独立于他的任何目的，都有着它们本身的结构和效用。比如，种子发芽，降雨，日晒，虫噬，枯萎病侵袭，季节变化。他的目标只是利用这些不同的状况，使他的活动和上述力量合作而不是相互牵制。如果农民设定了农务的目的，却不考虑土壤、气候、庄稼的生长特征等等，显然是荒谬的。他的目的只是预测把他的力量与他周围事物关联起来会产生什么样的结果，以此日复一日地指导他的活动。预测可能的结果，导致他更加仔细、广泛地观察他必须应对的那些事物的本质和性能，并制订相应的计划，即实施行为的某种顺序。

教育者，无论是家长，还是教师，也同样如此。教师设立他“自己的”目标，当作儿童成长的适当目标，就同农民设定一个无视农耕状况的农务理想一样，是荒谬的。目标，无论是在农务中，还是教育中，都意味着承担发挥一种功能所必要的诸如观察、预估，以及安排的职责。只要能够时刻协助人们从事观察、选择和计划，从而使活动得以继续开展下去，任何目标都是有价值的；如果目标妨碍了个人具有的常识（如果目标是外部强加的或源自权威的，必定会妨碍个人的常识），它就是有害的。

人们应该提醒自己：教育就其本身来说，没有目标可言。只是人，即家长、教师等等，而非教育这一抽象的观念，才有目标。因此，他们的目的是无限多变的，因不同的儿童而异，随儿童的成长而变。就教授的一方而言，目的也是随教育经验的增加而改变的。即使是那些能够被诉诸笔端的、最为正当有效的目标，如果人们没有认识到它们是目标，只是把它们理解为对教育者们在解放和指导他们自己所处的各种具体情形中的不同力量时，建议他们如何观察、如何预见和选择，那么，这种目标作为文字，是弊大于利的。近代的一位作家曾说：“去引导这个男孩阅读司各特（scott）的小说，而不是斯路什（sleuth）的老故事；去教那个女孩针线活；彻底根除约翰性情中恃强凌弱的习性；为这个班级学习医学做好准备——这些都是在具体的教育工作中，现实地摆在我们面前的数以万计的目标中的一些例子。”

谨记这些条件，我们进而将提出所有好的教育目标中共有的一些特征。（1）一个教育目标必须建立在既定的受教育个体的内在固有活动和需求之上（包括先天的原始本能和后天习得的习惯）。正如我们所注意到的，以预备作为目标的倾向会忽视现有的能力，而把目标放在某种遥远的成就或职责上。从总体上看，存在着这样的倾向，即考虑成人认为可贵的东西并把它们设定为目标，而不管那些受教育者的才能。同样也存在着这样的倾向，即提出整齐划一的目标，而忽视个体的特殊的才能和要求，忘记所有的学习都是在既定时间、既定地点发生在特定个体的身上的。成人的认识范围比较宽，这在观察儿童的能力和弱点、断定它们有多大分量时很有价值。因此，成人的艺术才能展现出儿童能力的某种发展趋向；如果没有成人的成就，就无法确认童年期绘画、复制、塑模、上色这类活动的意义。同样，如果没有成人的语言，婴儿牙牙学语的冲动的重要性便无法得到理解。但是，用成人的成就作为一个背景，把儿童和青少年的行为活动放在这个背景中进行观察，是一回事；不考虑受教育者的具体活动，而把成人的成就设定为一个确定的目标，则是另一回事。

（2）一个目标必须能够被转换为可以配合受指导者活动的方法。这个目标必须指出释放和组织他们的 各种才能所需的是何种环境。除非它能促进自身具体程序的建设，除非这些程序又能检验、修正并加强这个目标，否则，这个目标就是无价值的。因为它非但无法协助具体的教学任务，反而会有碍于运用常规判断以观察和评估当时的情形。它的作用在于，只承认与确定的预期目的相一致的东西，此外对其他东西一概不予承认。由于每个僵化的目标都是硬性地被给定的，所以就不可能细心地去关注各种具体状况。既然它无论如何必定 要被实行，注意那些不重要的细节又有何用？

从外部强加目的的陋习根深蒂固。教师从上级权威那里把这些目标接受过来，而这些权威则是从社会上流行的东西中把它们接受下来的。教师把它们强加于儿童，这样做的第一个后果是使教师的才智无法自由地得到施展。教师受制于由上级制定的目标，很难不受官方督学、论述教学方法的教科书、规定的学习课程之类的指示的约束，这样一来，他的思想和学生的思想以及所教授的内容无法密切地关联起来。这种对教师经验的不信任，还体现在对学生的反应缺乏信心上。学生在双重或者三重的压力下接受他们的目标，而且时常因为那些符合他们自己的经验的目标与被教导认可的目标之间的冲突而备感困惑。除非每一个成长中的经历都具有其内在固有的重要性这一民主的标准得到认可，否则，人们便会因为适应外部目标的要求而在理智上产生困惑。

（3）教育者必须提防那些被宣布为一般的和终极的目的东西。每一个活动，不管多么特殊，就其与其他事物的错综复杂的关联而言，仍然具有一般性，因为它通过无数途径与其他事物相联系。就一般的理念能让我们更关注这些关联而言，它越一般越好；但是，“一般的”也意味着“抽象的”，或者脱离一切具体的情境，而这种抽象则意味着遥远，这就回到先前的那场讨论——把教与学纯粹作为手段，用来为与手段无关的目的做准备——中去了。我们说教育实际上一直有它自身的回报，这意味着，除非所谓的学习或规训有其自身的直接价值，否则，它们就不具备教育意义。一个真正一般的目标，能够开阔人们的视界，激发他们考虑更多的后果（关联）；这也就意味着，对手段要持一种更广泛、更灵活的看法。比如，农民对交互作用的力量考虑得越多，他能够直接加以利用的资源也就越多。他将找到更多可能性的出发点，找到可以完成他想要做的事情的更多的方式。一个人对未来可能成就的认识越充分，他当下的活动就越少受制于少量可供选择的方法。如果一个人知道的足够多，他简直可以从任何地方开始，并连续不断且卓有成效地继续他的活动。

所谓一般的或综合的目标这类术语，只是从对当下活动领域的宽泛考察这个意义上去把握的。接下去，我们将着手研究一些时下在教育理论中通行的、更宏大的目的，并讨论它们是如何阐明教育者真正关心的、直接当下的、具体而多样的目标的。我们假设（其实，按照上面所说立即可以推论出来）没有必要在这些目的之间作出选择，或把它们视为相互冲突的竞争对手。当人们采取实际行动时，他们不得不在一个特定的时间中挑选或选择一个特定的行为，但是无论多少综合的目的都可能共存不悖，因为它们只意谓看待同一场景的不同方式。一个人不可能同时攀登多座不同的山，但当他登上不同的山以后，他所看到的风景却可以相互补充：这些风景并不构成一个相互矛盾的、竞争的世界。或者，换一种说法，一种陈述可能为一个目的提示某些问题和所观察到的东西，而另一种陈述则提示另一套问题，要求进行另一些观察。由此可见，我们拥有的一般目的越多越好，一种陈述将会补充另一种陈述所忽视的东西。拥有的假说越多，越有助于科学研究者。同样，拥有许多被阐明的目标，也有助于教师的工作。

概要

目标指示的是任何自然过程的结果，它引起人们的意识，并变成决定当下观察和选择行为方式过程中的一个要素。目标意味着一个活动变得明智。它特别意味着预知在既定情形中随着以不同方式展开的行为而出现的各种可供选择的后果，以及用所作出的预期来指导观察与实验。因此，一个真正的目标，在每一点上都与从外部强加在行动过程上的目标相对立。后者是不变的且僵化的，它不是在一个既定的情形中去激发才智，而是一个从外部发出的、指示做这做那的指令。这样的目标与当下活动没有直接关联，它很遥远，脱离借以实现它的手段。这样的目标无法显示出一个更自由、更均衡的活动，它是对活动设定的限制。在教育中，正是这些从外部强加的目标的盛行，造成了人们强调为遥远未来做预备的看法，并使教师和学生的劳动变得机械化和奴化。

（ 孙慧 译）

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[1] 此文选自《杜威全集·中期著作》第9卷。首次发表于1916年，为《民主与教育》一书第8章。

以自然发展和社会效能为目标 [1]

1.提供目标的自然

我们已经指出，试图设立这样 一个教育目标——某种将其他一切都囊括其下的终极目标——是徒劳无益的。我们也已经指出，因为一般的目标只是各种审视现存状况和评估它们可能性的预期观点，所以，我们可以有任意多的目标，这些目标相互之间可以共存。实际上，在不同时期，人们提出过很多这样的目标，它们在当时都有重要的区域性价值，因为对目标的表述关涉到在一个既定时间内应该重视什么。人们不会去重视没有必要被重视的事物，即那些已经受到充分关注的事物。人们更倾向于根据当时情形的缺陷和需求来形成他们对目标的论述；对于任何正确的或大致正确的东西，人们都视为理所当然的，不会详尽地去表述它们，因为没有必要做这样的表述。人们按照将被引起的某种变更来构建他们明确的目标，因而在每一个既定的时代或世代中，在有意识的规划中，常常只强调那些实际上最缺乏的东西，这并不是什么有待解释的悖论。在一个权威统治的时代，呼唤充分的个人自由；在一个无组织的个体活动的时代，则呼唤人们把社会控制作为教育目标。

由此，现实的及潜在的实践与有意识的或被阐明的目标之间达成了平衡。在不同时代，这样一些目标都曾为人所用，诸如完整的生活、学习语言更好的方式、以实效取代纸上谈兵、社会效能、个人修养、社会服务、人格的完备发展、渊博的知识、纪律、审美的沉思、效用，等等。接下来的讨论要探究最近很有影响的三种说法，有些观点在前面的章节中已经附带地讨论过了，另一些观点将在后面对知识和研究价值的讨论中加以涉及。按照卢梭的说法，教育是一种符合自然的发展过程，即以“自然的”来对抗“社会的”（见《杜威中期著作》第9卷第97页） [2] 。我们先讨论这一观念，然后再探讨与之对立的、常以社会反对自然的社会效能的概念。

（1）教育的改革者们反对他们身边的学院因循守旧、人为造作的经营方式，倾向于诉诸自然，并以自然为标准。他们认为，自然能够提供发展的法则和目的，而人们所能做的就是追随和遵从自然之道。这一观念的积极价值在于，它以强有力的方式召唤人们去关注那些无视受教育者自然天赋的各种目标所存在的错误。这一观念的弱点是安于在常规 意义上使用“自然的”一词，从而与“身体的”一词相混同。由此，智力在预见和策划中的建设性作用就会被低估；人们退让在一边，只听凭自然发挥其作用。既然卢梭对这个学说的真理面和谬误面的论述无人能出其右，那么，我们就先来考察一下他的观点。

卢梭说：“我们的教育来自三个源头——自然的、人为的以及事物的。我们的器官和才能的自然发育，构成了自然的教育。我们被教导如何去利用这种发育，这是人为地给予我们的教育。从周围对象中获得个人经验，则构成事物的教育。只有当这三种教育协调统一、趋向同一个目的时，一个人才能趋向他真正的目标……如果问我们这个目的是什么，答案就是：自然的目的。因为这三种教育既然必须协调配合，才能保证其完满性，那么，完全独立于我们控制之外的那一种教育必然会掌控我们，并协调和决定另外两种教育。”接着，他把自然定义为与生俱来的能力和性情，“因为它们先于因制约性的习惯和他人的观点的影响所产生的修正而存在”。

仔细研究卢梭的言论会大有裨益，这些言论包含有以往论及教育的基本真理，同时连带着某种奇怪的歪曲。他开头的几句话说得再好不过了。教育性的发展有三个因素，分别是（a）我们身体器官的天然构造和它们的功能性活动；（b）在他人影响之下，利用这些器官的天然活动；（c）身体器官与环境直接的交互作用。他的这一陈述当然涵盖了所有主题。他另外两个命题同样是正确的，即：（a）仅当教育的三个因素协调一致、通力合作时，才能实现个体的充分发展，以及（b）因为个人身体器官的天然活动是原来固有的，所以对构成三个因素的协调一致而言，这种活动是基本的。

但是，只要体会这些言论的言外之意，再辅以卢梭的其他论述，就不难发现，卢梭把这三个东西看作三种因素，却并不主张这三种因素必须 在一定程度上通力合作，从而使其中的任何一个因素都具有教育性；他把它们看作是分离的，各自独立地发挥作用的。尤其是他相信，天然的器官和官能存在着独立自主的——用他的话说——“自发”发展。卢梭认为，器官和官能的这种发展自身就能够进行下去，与对它们的使用无关；而来自于社会交际中的教育，实际上是附属于这种独立发展的。在这里，在与活动本身一致的意义上开展天然的活动，而不强制它们，误用它们；或是假设它们可以脱离任何使用而正常发展，而这种发展又提供了所有在使用中获得的学习的标准和基准，这两者之间存在着极大的区别。我们再提一下前面的例证，习得语言的过程几乎是一个适当的教育性成长的完美的范例。学习语言，开始于发声器官和听觉器官等的天然活动。可是，如果有人认为，这些活动有某种自身的独立成长，任其自然发展就能演化出一种完美的言语能力，这是荒唐的。从字面上看，卢梭的原则意味着成人应该承认并且重复儿童的牙牙学语声和喧闹声，这不仅将被当作发展出吐字清晰的言说能力的起点——它们确实也是——而且，还为语言本身提供了所有语言教学的标准 。

这一点可以总结为：卢梭把一场亟待进行的改革引入了教育，并认为器官的构造和活动为所有有关如何使用器官的教学提供了条件 ，在这一点上，他说得对；但是，他还暗示说，器官的构造和活动所提供的不只是那些条件，更是它们发展的目的 ，在这一点上，他犯了很大的错误。事实上，与随意任性的活动相反，天然的活动通过对它们的使用而得到发展 。正如我们所知，社会媒介环境的职能就是尽可能地使用各种力量，以此来指导生长。本能的活动，在隐喻的意义上，可以被称为自发的，也就是说，在发挥一种特定的作用时，器官有某种强烈的偏向性——这种偏向性如此之强烈，以至于人们无法违背它，尽管他们试图违背它，但结果却只是误用、阻碍以及损害它们。然而，认为这些活动是自发地、常态地发展的观点，却纯粹是神话。在一切教育中，自然的或天然的能力会提供启动性的力量和限制性的力量，却并不提供教育的目的或目标。如果不从不学而知的能力开始，就不会有学习，但学习也不是这种不学而知的能力的自发流溢。卢梭之所以持反对的观点，无疑是因为事实上，他将上帝与自然视为同一。对他而言，天赋能力直接来自于一个智慧的和善良的造物主，因此是全善的。卢梭重新解释了关于国家与城镇的古老说法，主张上帝创造了人类的原始器官和官能，而人类则利用了它们已被指定好的用途，因此，它们的发展提供了人类在利用它们时必须遵从的标准。一旦人们试图决定这些原始活动被用于何种用途，他们就是在干涉一个神圣的方案。社会安排干涉了自然，干涉了上帝的工作，这是个人堕落的首要根源。卢梭认为，所有自然趋向都拥有内在固有的善，这一充满激情的主张是对当时认为先天人性完全罪恶的这一流行观点的反动，也在修正人们对待儿童的兴趣的态度上产生了巨大的影响。毋庸赘言，原初冲动就其本身而言无善无恶，只是根据它们所被运用于的对象，它们才成为这样的或那样的。以别的本能为代价，而忽视、压抑或者过早强迫一些本能，这无疑是导致许多本可以避免的恶的原因。要说有什么教训，那便是不能不管它们，任由它们遵从自己“自发的发展”，而是要提供一个可以组织它们的环境。

回到包含在卢梭的论述中的真理要素上，可以看出，因为他以自然发展为目标，所以能提出对当前实践中的恶进行纠正的手段，能指出若干具有吸引力的具体目标。

（1）以自然发展作为目标，使人们关注身体器官，关注对健康与强健的需求。自然发展的这个目标对家长和教师说，要让健康成为一个目标；不考虑身体强健，就无法拥有正常发展，这是一个显而易见的事实。而这个正当的认识在实践中，几乎会不自觉地使许多教育实践发生彻底的变革。“自然”的确是一个含糊不清的隐喻性术语，但我们就“自然”所能说的一点就是：教育的效能要满足各种条件，在人们知道这些条件是什么、了解如何根据它们来进行实践之前，他们最高尚、最理想的目标注定会遭受挫败——因为它们只不过是口头上的、情感化的，而不是务实的、有效的。

（2）自然发展的目标转变为尊重身体可动性的目标。卢梭是这么说的：“儿童总是在运动；一种久坐不动的生活是有害处的。”当他说“自然的意向是在磨砺心灵之前先强健身体”时，并没有很好地说清事实。但如果他这么说，即自然的“意向”（用他诗意的言说方式来说）是提升心灵，尤其是通过 锻炼身体肌肉的方式，那么，他就表述了一个肯定性的事实。换言之，遵从自然的目标，实际上意味着，要关注对身体器官的使用在探索发现过程中、应对各种材料过程中以及玩耍游戏过程中所发挥的实际作用。

（3）一般目标转换为关注儿童个体差异的目标。如果不是困惑于这些天然能力在不同的个体身上各有不同这一事实，便不会有人将研究天然能力的原则纳入考虑。这种天然能力在不同个体上的差异不只是强度上的不同，甚至在性质和安排上有更多的不同。诚如卢梭所言：“每一个体天生便具有与众不同 的性情……我们不分青红皂白地让拥有不同倾向的儿童进行同样的练习，对他们的教育破坏了他们的特殊倾向，只留下呆板的整齐一致。因此，在我们浪费精力却妨碍了自然的真正天赋之后，我们发觉，笼罩在自然天赋的替代品上的短暂而迷幻的光辉消退了，而被我们毁掉的各种自然能力却没能重生。”

最后，遵从自然的目标，意味着注意儿童爱好和兴趣的产生与消长。才能的萌芽和繁盛是不规则的，甚至没有并驾齐驱的发展过程。人们必须趁热打铁。能力的第一次萌发，尤其珍贵。儿童早期的倾向受到怎样的对待，会决定他们根本的倾向，决定他们之后展现出来的各种能力的转向，其影响超乎我们的想象。几乎可以说，从佩斯特拉齐和福禄培尔的时代起，教育上便追随了卢梭的自然成长原则，特别关注人生的早期，这不同于灌输有用的技艺。下面关于一个学生神经系统成长的一段文字，提示出成长的不规则性及其重要性。“在不断成长的过程中，身体上和精神上的发展是不平衡的，因为成长从来不是一般性的，而是这一刻会在这一点上凸显出来，那一刻又会在那一点上凸显出来。教育方法应该承认在天赋展现出来的巨大差别中成长的自然不平衡的动态价值，并加以利用。宁可不规则，也不要经过修整而整齐划一。这样，才能顺应身体的变化，从而证明其有效性。” [3]

在受约束的条件下，很难观察到自然倾向。自然倾向最容易展现在一个儿童自发的言语和行事中——也就是在他参与的、但不对他设置任务的活动中，在他没有察觉到自己正受到观察时。但由此并不能说，因为倾向是自然的，就都是值得拥有的。却可以说，因为它们存在着，就必定会发挥作用，必定要被纳入考虑。人们必须注意让那些值得拥有的倾向具有一个能保持它们活力的环境，它们的活动应该掌控其他倾向的方向，由此引导其他倾向停止活动，因为它们产生不了好的结果。儿童具有许多让家长头疼的倾向，它们的出现可能是暂时的；但有时候，家长对这些倾向的直接关注过多，反而使儿童把注意力集中在它们上面。无论如何，成人太容易把自己的习惯和心愿设为标准，把儿童违背他们的冲动视为应该被消除的恶习。与遵从自然的观点相对，在很大程度上，人为虚饰的观点都是试图强迫儿童直接进入成人标准模式的产物。

总而言之，我们发现，遵从自然的观念在其早期历史中结合了两个相互之间没有内在关联的因素。在卢梭以前的时代，教育改革者们偏向于把无限的权力归并给教育，从而力陈教育的重要意义。民族的差异，同一民族中阶层与阶层以及人与人的差异，都被说成是由于受到不同的训练、练习和实践而造成的。起初，从总体上看，心灵、理性、理解力在实践上是一致的。心灵在本质上的一致性，意味着所有人在本质上平等，并有可能通过教育达到同样的水平。遵从自然的教育学说对这个观点提出了异议，这种学说对于心灵及其能力的理解不那么刻板和抽象。这种学说用具有个体差异的（卢梭指出，正如人各不同，甚至是同一群狗亦如是）、具体的本能和冲动，以及生理能力，取代洞察、记忆和概括的抽象官能。在这方面，遵从自然的教育学说因为近代生物学、生理学和心理学的发展而得到支持。实际上意味着，虽然教养很重要，通过直接的教育上的努力来修正和改造自然很重要，但正是自然，或者说不学而能的能力，为这种教养提供了基础和最终的资源。

另一方面，遵从自然的学说是一个政治教条。它意味着对现行社会制度、习俗和理想的反动（参见《杜威中期著作》第9卷，第98页）。卢梭提出，一切得自于造物主之手的东西都是好的。这个论述只有在对比同一句话的末尾部分才显现其含义，即“万物经人类之手而败坏”。他又说：“自然的 人具有绝对的价值；他是一个数值单位，是一个完整的整数，除了与自身有关、与他的同胞有关之外，与其他都无关。文明的人则是一个相对的单位，是一个分数的分子，其价值取决于它的分母，取决于它与社会整体的关系。好的政治制度是那些让一个人成为非自然的人的制度。”当前存在着的 [4] 有组织的社会生活具有人为而有害的特征。在这个观念的基础上，卢梭主张，自然不只是提供开始成长的最初力量，还提供成长的方案和目标。坏的制度和习俗几乎会不自觉地提供一种错误的教育，连再谨慎的教学都无法抵消这种错误，这是不争的事实。但是，这里的结论，并非要脱离环境进行教育，而是要提供一种能更好地使用天赋能力的环境。

2.社会效能作为目的

自然提供的是正当教育的目的，而社会提供的则是有害的教育目的，这样的观点很难不招致反驳。相反的观点主要采用了这样一种学说：教育的职责在于提供自然所无力保障的东西，即个体对社会控制的熟习，天赋能力对社会规则的遵从。可以看到，社会效能观念的价值，很大程度上在于它对自然发展学说误入歧途之处提出了异议，这倒并不让人惊讶，但它却忽略了那个观念中的真理，因而受到了滥用。我们必须依靠社会生活的活动和成就，才能发觉能力的发展——也就是效能——意味着什么。事实也确实如此。但是，这个学说的错误在于认定人们必须采用让天赋能力屈从的手段，而不是利用天赋能力来保障效能。只有当人们意识到，获得社会效能不是依靠消极的约束，而是有赖于在具有社会性意义的事业中积极地使用个体的天赋才能时，这个学说才算被充分地阐述出来了。

（1）把社会效能转换为具体的目标，表明产业能力的重要性。人们无法离开物质手段而存活，而这些手段如何被利用和消耗，对于人们彼此间的所有关系都有深远的影响。如果个体无法维持他自身的生活和抚养自己的子女，那么，他就是他人活动的负累或寄生虫，他就错失了某种生活所需的最重要的教育经历。如果他没有受过正确使用工业产品的训练，那么就存在着很大的危险，即他有可能因他的财富而放纵自己或伤害别人。没有任何一种教育方案承担得起忽视这些基础性考虑的后果。然而，高等教育的安排往往在更高尚、更崇高的理想的名义下，不仅忽视了上述考虑，并且藐视它们，认为它们低于教育所关注的水准。随着社会从寡头统治转向民主制度，教育应该让人有能力在经济上谋生，并有效地经营经济资源，而不只是露富炫耀和奢侈享受。很自然地，教育的这种重要性应该得到强调。

然而，坚持这一目的存在着重大的风险，即现存的各种经济条件和标准将被人们认定为最终的标准。民主的基准要求人们发展才能，从而有能力选择职业和决定自己职业生涯的发展。如果我们试图事先让青年去适应某个确定的行业，但对行业的挑选不是依据训练有素的能力，而是依据父母的财富或社会地位，那么就违背了上述原则。实际上，由于新发明的层出不穷，当前工业正经历着翻天覆地的变化。新兴产业如雨后春笋般不断涌现，旧有产业受到完全的改造，因此，过度专注于某个具体的效能模式而进行训练，反而实现不了自身追求的目的。当职业方式改变时，这样的人就会因自我重新调整能力较弱而落后于较少受到特定训练的人。但最重要的是，当前社会的产业结构如同以往的每个社会一样，充斥着不平等。进步教育的目标正是要参与改正不公平的特权和剥削，而不是使这些现象永久地持续下去。只要社会控制意味着让个体的各种活动服从阶层的权威，那么，行业教育就有受制于接受现状 的危险。这样一来，经济机会的差别就决定了个人未来会进入什么行业。人们无意识地又在重复柏拉图方案的不足，却还不如他的方案那样有开明的筛选方式（见《杜威中期著作》第9卷，第95页）。

（2）公民的效能或好公民。当然，把具备行业技能与良好的公民能力分离开来，是武断的。但是，具备良好的公民能力，可以被用于指涉某些比职业能力更含糊的资格。这些才能特性的范围很广，可以指任何将个体变成更适合的伙伴的东西，乃至政治意义上的公民身份；它表示明智地判断人及其行为方式的能力，以及在订立和遵从法律过程中发挥决定性作用的能力。以公民效能作为目标，至少有这样一个好处，即它在很大程度上让人们免受关于心理能力的训练这一观念的影响。它引起了人们对以下事实的关注，即能力必须与做某事相关，而亟待去做的乃是那些涉及与他人关系的事情。

这里，我们又必须警惕太过狭隘地理解这个目标。事实上，尽管社会的进步归根到底要依赖于科学发现，但有的时候，一个过于固定的解释会排斥科学发现。因为科学工作者们一直被认为只是理论上的空想家，对社会效能完全无益。但我们必须谨记，社会效能根本上就是共享相互交换经验的能力。它包括一切让个人自身的经验对他人更有价值的东西，一切让个人能更充分地分享到他人的有价值的经验的能力。在社会效能中，创造和欣赏艺术的能力，休闲的才能，对闲暇有意义地加以利用，比起传统上常与公民身份关联起来的那些要素来，是更为重要的要素。

在最宽泛的意义上，社会效能完全是心灵 的社会化，它与增强经验的可交流性，以及破除阻碍个人渗透到他人利益中的社会层级屏障有着积极的关联。如果社会效能被限制于由公开行为所提供的服务，那么，它的主要要素（因为它只有这个保障）——明智的同情，或者善良意志——就被忽略了。因为同情作为一个可取的品质，不只是指情感；也是有教养的想象力，即想到人类共同的事情，反对任何对人们的无端分裂。有时候，所谓对他人乐善好施的兴趣，可能是一种不知不觉的伪装，只是在试图决定什么对别人而言是善好的，而不是力图使他们自由，让他们可以追寻并发现出于他们自己选择的善好。社会效能，甚至是社会服务，如果不是积极认可生活可以提供给不同的人以各种不同的善好，如果不相信社会效能支持每一个人作出自己理智的选择，那么，它就是冷冰冰的东西。

3.文化作为目标

社会效能是不是一个与文化相符的目标，依据下面的考虑而定。文化至少意味着某种有教养的、成熟的东西；文化对立于原始和粗野。如果“自然的”被视为与这样一种原始状态一致，那么，文化就是对立于所谓的自然发展的。文化也是某种个人的东西，它关涉到培养观念、艺术，以及人类广泛的兴趣的鉴赏能力。如果效能被等同于极为有限的行动 ，而不是与活动 的精神和意义相一致，那么，文化就对立于效能。当人们关注个体的独特之处时，不管是所谓文化还是人格的全面发展，其结果都与社会效能的真正意义相符合，但如果他身上没有什么不可度量或不可比较的东西，他也就不是个体了。这些东西的反面就是平庸、平均。无论何时，只要独特的品质得到发展，就会产生独特的人格，并且将会极大地有助于社会服务，这种服务绝不只限于提供大量的物质商品。因为除非组成社会的个体的个人品质本身是重要的，否则，又怎么值得为之服务呢？

宣扬人格的崇高价值，以此来反对社会效能，这是以封建化的方式组织起来的社会所具有的森严等级的结果。位尊者有时间和机会，作为人来发展自我；而位卑者，则被限于提供外在的产品。一个自称民主的社会，如果仍持有以产品或产出来衡量社会效能的观念，也就意味着它认可并且延续着贵族共同体轻视大众的特征。但是，如果民主拥有道德的和理想的意义，那么就要求所有人都对社会有所贡献，而同时也支持所有人有机会发展其与众不同的才能。对民主而言，教育中的这两个目标的分离是毁灭性的；在比较狭隘的意义上来使用“效能”一词，就使其失去了本质上的正当性。

效能的目标（如同任何教育的目标）必定包含在经验的过程之中。当它由有形的外在产物来衡量，而不是由获得特别有价值的经验来衡量时，就变为实利主义的了。有效能的人格，可能会有助于产出商品，但严格说来，那只是教育的副产品：这种副产品无法避免，也很重要，但仍然只是副产品。设立一个外在的目标，反过来会强化关于文化的错误观念，即把文化认同为某种完全“内在的”东西。完善“内在的”人格的观点，无疑是社会分化的表现形式。所谓“内在的”，只是指与他人没有关联——没有能力进行自由而充分的沟通。所谓的精神文化往往都是无效的，而且其中不乏陈腐之处，因为它一直被认为是个人可以内在地——因而是排他性地拥有的某种东西。一个人成为什么人，看他在和别人自由交往中是什么人。这样一来，既不会把效能理解为只是给他人提供产品，也不会把文化理解为只是排他性的文雅和修饰。

无论何人，无论农民、医生、教师、学生，如果不懂得实现他人有价值的结果只是一个有内在价值的经验过程的附属品，就没有理解自己的职业。那么，为什么人们又会认为，个人必须在以下情况中作出非此即彼的选择，即要么牺牲自己去做对他人有用的事情，要么牺牲他人去追求自己独有的目的——不论是拯救自己的灵魂，还是打造一种内在的精神生活和人格？实际情况是：既然这两件事情中的任何一件都不可能持久存在，我们只能作出调和，使它们交替进行，轮流尝试两件事中的一件事。许多公开宣称的关于世界的精神的或宗教的思想，都注重自我牺牲和精神的自我完善这两大理想，而不是竭力反抗这种生活的二元论，没有比这个二元论更沉重的悲剧了，因为它的根基稳固，不容易被根除。为此，当下教育的特定任务正是为了达到这个目标，即让社会效能和个人教养统一起来而不是相互对立。

概要

一般的或概括的目标，就是考察教育具体问题的各种视角。因此，检验任何宏大目的的陈述方式有何价值，主要看它是否易于前后一致地转换为其他目的所主张的进行程序。我们已经将这一检验应用在三个一般的目标中：符合自然的发展，符合社会效能的发展，以及符合文化或个人精神财富的发展。在每一种情况下，我们都发现，如果对于目标的阐述是片面的，它们就会彼此产生抵触。如果对自然发展的阐述是片面的，就会将一个所谓自发的发展中的原始能力当作终极目的。从这个观点看，训练原始能力使之对他人有用，就是不正常的约束；训练通过自觉的教养而更改其原始能力，是一种败坏。但是，当我们意识到，自然活动意味着天然活动，它们只有在使用过程中被教养，从而得以发展，那么上述的抵触就消解了。同样，社会效能被定义为为他人提供外在服务，那么，它就必然与增添经验的意义这个目标相对立，正如文化被认作为是一种对于心灵的内在修炼，它就与社会化的倾向相对立。但是，社会效能作为一个教育目标，应该指培养某种自由而全面地参加共享的或公共的活动的能力。虽然这种参与能促进文化的修养，但是没有文化，这种参与是不可能的，因为个人如果不学习——没有较为开阔的眼界，不能体察那些可能被忽略的事物——就不能参与与他人的交往。对文化最好的定义也许就是：它是使一个人对事物意义的认知范围不断扩展、准确性不断提高的能力。

（ 孙慧 译）

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[1] 此文选自《杜威全集·中期著作》第9卷。首次发表于1916年，为《民主与教育》一书第9章。

[2] 本卷正文中提到的《杜威全集》页码，均为边码，即英文版的页码。——编者

[3] 唐纳森：《大脑的成长》（the growth of the brain） ，第357页。

自由的性质 [1]

社会控制问题的另一个方面是自由的性质，我想对此再啰嗦几句。只有理智的自由，才是唯一永远具有重要意义的自由，也就是说，理智的自由是能够对本质上有价值的目的作出观察和判断的自由。我想，关于自由最常见的错误，是把自由认定为活动的自由，或外部活动和身体活动的自由。但是，人的外部活动和身体活动无法与人的内部活动分开，也无法与思想、欲望和目的的自由分开。在典型的传统学校的教室里，课桌是固定排列的，对学生实行军事化的管理，学生们只准按照特定的信号进行活动。通过这些方式，限制了学生身体的活动，从而也就限制了学生知识的自由和道德的自由。必须彻底废除这“紧身夹克”（strait-jacket） [2] 和铁链囚徒（chain gang） [3] ，只有这样，个体的智力和精神才有自由生长的可能；而只有智力和精神的自由，才能保证个体真正的、持续的正常成长。

增加外部活动的自由只是一种手段 而不是目的，这个事实依然存在。但是，增加外部活动的自由，并没有解决教育的问题。就教育而言，一切都取决于如何运用增加的自由，用它来服务于什么目的？这种自由的增加带来什么后果？让我首先说一下增加外部自由可能带来的益处：首先，对于教师来说，如果没有外部自由的存在，那么，他实际上不可能了解他所关注的那些个体。强制下的安静和服从，使学生掩盖其真实的本性。这种安静和服从会形成一种虚假的一致。它们注重表面形式，认为形式在实质之先。他们鼓励学生保持表面上的专心、端正和顺从。每个熟悉这种体制之下的学校的人都知道，在这种表面现象的背后，活跃着各种不可阻止的思想、想象、欲望和淘气的举动。只有当一些失控的行为露出马脚时，教师才能察觉这些事情的真相。一个人只需要将这种高度虚假的情境和校外正常的人际关系，如一个有良好教育的家庭对比一下，就会认识到：这种虚假的情境，实际上严重地阻碍了教师熟悉和理解这些受教育者的个体。而教师如果没有这样的洞察力，要使教材和教法能够适应个体，使个体的心灵和品质的发展确实得到指导，恐怕只能诉诸偶然。这是一种恶性循环。教材和教法的机械统一造成了一种始终如一的不动性，而这不动性反过来又造成教材和教法永久不变的一致性。但是，在这种由强制获得的一致性背后，一些个体难免会以不正常和被禁止的方式进行活动。

增加外部活动自由的另一个重要的益处，表现在学习过程的性质上。前面曾经说过的旧教育的方法，注重被动性和接受性。身体静止，可以极大地有助于被动性和接受性。在标准化的学校中，逃脱被动性和接受性的唯一方法是不守规矩或违抗命令。在实验室或工厂里，是不可能完全安静的。传统学校把安静尊为第一美德，这个事实表明传统学校的非社会性。当然，全神贯注的理智活动可以不带有身体活动，这种事情自然是有的。但是，如果长时间缺少身体活动，就会使理智活动取得成绩的能力迟缓。即使对儿童来说，也应该有短暂的时间去静思。但只有在身体活动之后，并且习惯于只用手和脑子之外的身体其他部分进行有益的活动之后，儿童才能有真正的静思的机会。活动的自由是维持正常的生理和心理健康的重要手段。希腊人认识到健康的身体和健康的心灵之间的关系，我们现在仍然应该向他们学习。但从上面提到的所有方面看，外部活动的自由只是一种手段，运用这种手段，可以获得判断的自由和实现精心选择的目标的自由。至于需要有多少外部自由，是因人而异的。随着成熟程度的增加，对外部自由的需要会减少。然而，如果完全没有外部自由，会阻断成熟的个体与那些能够使他的智力自我锻炼的新材料的接触。外部自由活动的量和质是成长的一种手段，这是教育者在每个发展阶段必须思考的问题。

然而，把这种自由当作目的本身，乃是最大的错误。如果这样，就会破坏作为秩序的正常来源的共同参与的合作活动，从而把原来应该是积极的自由变成了某种消极的东西。因为对自由的限制，即自由的反面，是一种值得赞赏的力量，它仅仅是自由的一种手段。也就是说，它是一种构造目的的力量、一种明智地进行判断的力量、一种利用欲望所产生的后果来判断欲望价值的力量、一种选择和安排手段以实现所选择的目标的力量。

在任何情况下，自然冲动和欲望都是一种起点。但是，如果不对这些以原始形式展现自身冲动和欲望进行某些建构和改造，智力就不可能获得生长。这些改造包括抑制冲动的最初形态。通过个体自己的沉思和判断而形成的抑制，替代了来自外部强加的抑制。老话说“停下来想一想”（stop and think），是一种健康的心理状态。因为思想会使冲动的直接表现停下来，直到那种冲动开始与其他的活动趋势相联系，从而形成一个更全面和更连贯的活动计划。其他的活动趋势导致使用眼、耳、手来观察客观情境，同时唤起对过去已经发生的事情的回忆。因此，思考会延缓直接的行动，同时能通过观察和回忆的结合，对冲动形成一种内部控制。观察和回忆的结合，是沉思的核心。这些解释了“自我控制”（self-control）这个耳熟能详的短语。教育的理想目标是培养自我控制的能力。但是，仅仅取消外部控制并不一定能产生自我控制。“跳出油锅又堕入火坑”的事情很容易发生。换句话说，为了躲避一种形式的外部控制，而陷入另一种更加危险的外部控制之中，这种事情很容易发生。冲动和欲望如果没有理智的指导，就难免会受偶然情境的控制。为逃避其他人的控制而受制于心血来潮和任性，任凭冲动支配而没有明智的判断，这些都是有百害而无一利的。如果一个人以这样的方式来控制自己的行为，那就是对自由的一种错觉。实际上，他在受一种他不能控制的力量所摆布。

（戴曦 译）

* * *

[1] 此文选自《杜威全集·晚期著作》第13卷。首次发表于1938年，为《经验与教育》一书第5章。

[2] 紧身夹克，用来盖在不清醒的人或为防止逃跑手臂被绑起来的犯人身上的厚袍子。——译者

[3] 铁链囚徒，尤指在户外劳动时被铁链拴到一起的一组囚犯。——译者

目的的意义 [1]

因此，把自由定义为构建目的（purpose）和实施、实现所构建的这种目的的能力，是一种正确的直觉。这种自由等同于自我控制，因为目的的构建和方法的组织是一项富含智慧的工作。柏拉图曾经将奴隶定义为实施他人目的的人。根据柏拉图的定义，受自己盲目欲望束缚的人也是奴隶。进步教育的哲学更强调学习者参与目的的构建，以此来指导他在学习历程中的活动。我想，在进步教育哲学的观点中，没有其他观点会比这一观点更加中肯。传统教育中最大的缺点，是无法确保学生积极参与其学习目的的构建。但是，目的的意义不是自明的，也不能自我解释。越是强调目的在教育过程中的重要性，就越需要理解目的是什么、如何发起目的，以及目的如何在经验中发生作用。

一个真正的目的往往是因冲动发动的。如果一种冲动受到阻碍而不能立刻实现，那么，这种阻碍就会把冲动转换为欲望。然而无论是冲动，还是欲望，它们本身都不是目的。目的是一种所期望的结果（end-in-view）。也就是说，目的关涉对实施冲动后所产生的结果的预见。对结果的预见，包含理智的作用。首先，它要求观察周围的客观环境与条件。因为冲动与欲望并不能单独地产生结果，而要通过与周围环境的交互作用或彼此合作才能产生结果。比如简单的行走冲动，要由行走活动与所站地面的交互作用才能实现。在寻常环境中，我们不用太注意地面的情况。但是，当处于困难的情境时，比如攀登陡峭崎岖的山岩时，或遇到无现成的路可走时，我们就必须仔细观察周围的环境。由此可见，运用观察是把冲动转化为目的的一个条件。当遇到铁路道口的标志时，我们必须一停、二看、三听。

但是，单凭观察是不够的。我们必须理解所见、所闻、所触的意义 。这种意义包括按照所见而行动所产生的结果。一个婴儿会看到 火的光，并可能受到光的吸引而伸手去抓火。但当他碰到火时，便产生了一种结果。那时，婴儿就会发现，火的意义除了它的光之外，还有它的燃烧力。我们之所以能预见这种结果，是因为以前的种种经验。对于因为以前的经验而熟识的事情，我们没有必要停下来回忆这种经验究竟是什么。我们不必特意回想以往热与燃烧的经验，就能明确地知道火意味着光和热。但是，对于一些尚不熟识的事情，我们无法知道所观察到的情境将会产生什么样的结果。除非我们回忆以往的经验，将这些经验与眼前发生的情况进行对比，看看它们有哪些相似之处，从而形成对目前情境中可预期的结果的判断。

由此可见，目的的形成是一项十分复杂的理智的运用。它包括：（1）观察周围的种种情况；（2）由回忆或由经验丰富的人的劝告和警示而获得以往在相似情况中发生的事情的知识；（3）综合观察、回忆而推断它们的意义，从而作出判断。目的与原始的冲动和欲望不同。目的将原始冲动和欲望转换为计划和方法，需要在现有的情况下，以某种方式观察客观条件，并在此基础上预见行动的结果。“乞丐好骑欲望之马”（if wishes were horses，beggars would ride）。对于某些东西，人们的欲望可能会很强烈，以至于往往对实现此欲望所产生的后果弃之不顾。这些显然不能作为教育的典型范例。教育至关紧要的问题在于：在作出观察和判断之前，延缓以欲望为基础的直接行动。只要人们不误解我的意思，就会明白这一点与进步学校的实施是相关的。过分地强调把活动作为目的，而不强调理智的 活动，就会导致将自由与欲望和冲动立即付诸实施相提并论。人们之所以把它们视作等同的，是因为混淆了冲动与目的的差别。如刚才所说，在预见到冲动付诸实施后的结果之前，要延缓进行明显的活动，否则就无目的可言。而没有观察，没有知识和判断，就不可能有预测。当然，仅有预测是不够的，即使预测极其精确也是不够的。理智的预期，关于结果的观念，必须与冲动和欲望相交融，才能获得活动的动力。这样理智的预期就能给予盲目的活动以方向，而欲望则会给予活动以动力。这样一来，一个想法就能成为一种活动计划。假设一个人有一个欲望，想要有一个新家，即要建一所新房子，那么无论他的欲望有多么强烈，也不可能直接实施。他必须形成一个他所想要的房子的观念，包括房间的数量及布局等等。他必须拟定一个计划，绘制一张设计图，制订一份说明书。如果他不估算一下自己的财力，他所做的上述一切不过是闲暇时光的娱乐而已。所以，他必须考虑可以用来实施这个计划的资金以及信贷额度。他还需要调查他可利用的土地、价格，以及这些土地与商业区的远近程度，还有与邻居的融洽关系、与学校的距离及设施，等等。诸如支付能力、家庭的大小和需求，可能的位置等等，这一切都是客观事实，都需要认真地思忖。这些并不是原来欲望的一部分，但要保证欲望能够成功地转化为目的，以及目的转化为行动计划，就必须考虑和观察这些事实。

我们每个人都有欲望，除了那些极端冷漠、对任何事无动于衷的人。欲望是行动的终极源泉。商人渴望财源滚滚，将士渴望战无不胜，父母渴望家庭和睦、子女成材等等，不胜枚举。欲望的强度是衡量努力的尺度。除非欲望能够转变为可实施的手段，否则就是空中楼阁。还需要多长时间或采用什么手段的问题，取代了所计划和想象的目的，因为手段是客观的。如果要形成一种真正的目的，我们就必须研究和了解手段。

传统教育倾向于忽略作为动力源泉的个体冲动及欲望的重要性。但是，进步教育并不能以此为由，而将冲动、欲望和目的混为一谈。如果学生要参与形成促使他们活动起来的目的，就必须重视仔细观察、广博的知识和判断的必要性。在一种教育 计划中，欲望及冲动的发生并不是最终目的，而只是形成一种活动计划和活动方法的诱因和要求。再说一遍，这种计划只能通过研究各种条件和获得各种相关知识才能形成。

教师的职责就在于察觉这种可以被利用的诱因。因为自由在于运用明智的观察及判断，以形成一种目的。教师对学生智力练习给予指导，其目的是有助于自由而非抑制自由。目前，进步学校的教师似乎不敢对小组成员应该做什么提出建议。我曾经听说，有些教师在教室里放置好物品和材料后，就放任自流地让学生完全自由活动。教师甚至不愿意提出关于怎样利用这些材料的建议，唯恐这样限制了学生的自由。那么，为什么要提供这些材料呢？莫非因为材料是一种暗示，或是其他？更重要的是，在任何情况下，无论在什么地方，都必须为学生的行动给出暗示。因此，很难理解为什么会认为一个具有更丰富经验、更开阔眼界的人所给出的暗示，反倒不如偶然事件所给的暗示更为正确。

教师滥用职权并强迫学生按照他所指出的路径活动，遵从教师的目的而不是学生的目的，这种情况是可能发生的。但是，避免这种危险的方法并不是教师在教育活动中完全退出。首先，教师要明智地认识到学生的能力、需求，以及以往的种种经验；其次，教师要利用班级中各个学生的建议，以使他自己的建议发展成一种计划或设计。换言之，这个计划是一种合作的、共同的活动，而不是自上而下的命令。教师的建议并不是不可更改的模型，而只是一个起点；从这个起点出发，通过小组成员在学习过程中的经验而作出的贡献，发展成一种计划。这种计划是通过互惠的“传授-接受”（give-and-take）的模式发生的，即教师除了接受之外，还要传授。目的的形成与发展依赖于社会的理智过程，这就是重点所在。

（戴曦 译）

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[1] 此文选自《杜威全集·晚期著作》第13卷。首次发表于1938年，为《经验与教育》一书第6章。