一名儿童能够用活动字母拼出这些单词，这不是因为他拥有超强的记忆力，而是因为他已经将它们“刻画”和“吸收”进他的头脑中。
写字是一项复杂的运动，需要对其加以分析。它一部分涉及运动机制，另一部分涉及脑力活动。
首先来区分一下两组主要的运动。其中之一与操控书写工具有关，另一组是描画不同字母的不同形状。这两组运动结合在一起构成了书写的运动机制。我们可以用机器来代替人手进行这项工作，在这种情况下，我们建立了另外一套机制。打字机就是一个例子。人可以用机器来书写，这个事实让我们了解到，两个事物——书写的实际动作与用书面语言进行表达这个更高级的智力功能——是如何彼此区别和相互分离的。
我们可以用心理学机制来进行精确的分析，因为如果我们注意到一个人是怎样书写的，并且观察这一行为的不同组成部分，我们不仅可以把它们区别开，还可以把它们彼此分离。
现在让我们开始对这两组运动进行研究。先让我们来看看涉及操控书写工具的动作，也就是握笔的动作。这个动作由前三个手指来完成，通过均匀连贯的上下运动形成我们所谓的“书写风格”。即使我们都使用同样的字母表，但是我们做出的动作各不相同，因此每个人都有自己独特的书写风格，有多少人，就有多少种笔迹。
要想伪造别人的笔迹是不可能的。我们不了解为什么不同的手会产生无数种差异，但可以肯定的是，当我们建立起自己特有的书写机制时，这些差异就确定无疑地与我们绑定在一起了，并且永远不会有太大的改变。笔迹因此而成为一种识别标志，是我们最明显的、无法消除的识别标志。同样与我们绑定在一起的还有我们的声调口音、我们的母语发音，以及构成我们行为方式的各种不同的动作，即使我们的身体特征发生了缓慢但持续的变化，这些特有的动作仍然会保留下来。
在一个人的孩童时期，他的运动机制就已经确立。通过实践与练习，儿童会遵寻一种个人化的无形法则建立起这些特征，并将其融入他的性格之中。在孩童时期，运动机制处于最敏感的时期，很容易响应自然的秘密召唤。儿童从每一个动作中都能感受到响应一种重要需求所带来的愉悦满足感。
我们必须弄清儿童从什么年龄开始准备并建立起他的书写机制。这些机制会自然而然、毫不费力地建立起来；它们也将成为一种愉悦的源泉，为儿童增添一份生命力。
正确的年龄肯定不是普通学校开始对儿童的书写运动机制进行刺激的年龄。此时儿童的双手已经成熟，其运动机制已经确立，让这些小手在发展的道路上逆向而行，这等于在对它们进行痛苦的改造。六七岁儿童的手已经失去了宝贵的运动敏感期，这双灵活的小手已经过了运动的调整时期。因此，让它们付出非自然、痛苦的努力来建立新的运动模式是一件值得谴责的事情。
因此，我们必须回到更早的时期，寻找婴幼儿那双尚未协调但可塑性极强的手。4岁的儿童喜欢触摸身边的一切，他在为确立各种运动机制进行着不可抗拒的、无意识的努力。
对写字时手部运动的分析
为了帮助一个人学会写字，我们必须首先分析写字所需的各种运动，我们必须使这些运动以一种不依赖于书写行为的方式分别得到发展。这样一来，我们就能使具有不同潜力的不同年龄阶段相互协调，来建立这个困难而又复杂的机制。我们应当通过包含手部精细运动的感官训练，来寻找最适合为这一机制的建立进行间接准备的心理时刻和外界手段，这些训练对儿童有着极大的吸引力，会令他们一再地重复。
写字的手应当能够在手指之间握住一个书写工具，一支钢笔或铅笔，并能够轻松地引导这个工具写出清晰的符号。这不仅要求三个手指握住书写工具，而且还需要整个手的协调配合，它必须轻轻地悬在书写平面之上。
实际上，一般学生所遇到的第一个困难不是握笔，而是如何，在不施加过大力量的情况下保持手部轻悬。一名不熟练的学生会使粉笔在黑板上或钢笔在纸上发出尖锐的摩擦声，而且常常会使粉笔和钢笔折断。他用痉挛的肌肉抓握着书写工具，在书写平面上拖曳。他需要为他那无力的小手所无法承受的重量进行一番挣扎。
此外，不协调的手无法写出与字母表中的字母一样精确的符号，只有能够稳定地自我控制的手才能做到这一点。写字所需的一个必要条件是具备一双“稳定的手”，也就是一双受意志支配的手。只有通过长时间耐心地重复练习才能获得一双稳定的手。如果一双手因为过于笨重而无法写字，它必须获得必要的灵活性，这将是它需要克服的最大阻碍。但是在我们的教育系统中，幼儿已经获得了一双熟练的双手，为写字做好了准备。他们在感官训练课上曾经练习将手向不同方向移动，反复重复同样的动作来完成不同的目标，就这样无意间为写字做好了准备。现在来看看我们的孩子已经完成的一些练习。
握笔的三个手指。3岁的儿童用三个手指抓住圆柱体上的球形凸起物，将它从底座上抽出，这个球形凸起物的大小与一支钢笔或铅笔相同。这样，这三个手指就可以进行无数次的练习，从而协调写字所需的运动器官。
轻柔的手。我们可以观察一个3岁半的儿童将手指尖浸入温水的动作，我们可以蒙住他的眼睛，这样他的全部能量都倾注在这个动作上——移动轻轻悬起的手，使手指刚好在一个光滑或粗糙的平面上滑行。这种轻轻移动手部的运动能够增强手指的触感，这些手指将来会用来写字。通过这样的方式，人类最宝贵的工具将不断得到完善。
稳定的手。在手部获得描绘图形的能力之前，还需要获得一种能力，那就是使手向着特定的目标移动，能够以精确的方式引导手部运动的能力。这种能力是手的共有特性，因为它涉及协调一个人的运动。
我们来回忆一下那个用平面嵌入式教具进行的练习，其内容包括小心地触摸不同几何图形的轮廓及其相应的框架，用它的木制边缘作为引导，帮助不熟练的手在规定的界限内进行描摹。同时，眼睛也开始习惯于观看和识别手指所触摸之物的形态。
这是让儿童的手为写字所做的间接准备，而不是直接准备。我们不应混淆这两种准备。
为写字所做的直接准备
对其各个因素的分解
现在，我们必须利用前面讨论过的例子来对书写的各个因素进行分解。书写包含了各种复杂的困难，它们可以相互分离，可以通过不同的练习在不同的时间或年龄阶段逐一克服。然而，与每个因素相关的练习必须独立于书写行为本身。事实上，如果书写行为是各个不同因素结合在一起的结果，那么当每个因素从中分离出来时，就不再构成书写行为。我们可以在化学中找到一个类似的例子。当水被分解成氢和氧时，就不再是水，而是别的东西，是两种气体，每一种都有自己的特性，都可以独立存在。因此，当我们谈到对因素进行分解时，意思是将书写行为的组成元素分解成几种有趣的练习，每一种练习都可以对儿童的行为产生促动力。这与那种单纯地对一个整体进行分解的做法截然不同，因为它分解出的元素（笔画、曲线等）完全无法吸引儿童的兴趣。与之相反的是，我们对书写因素的分解使得每一个因素都能存在于一个独立的练习之中。这种做法将不同的因素分解出来，但同时也在寻找能够独立存在的因素，这些因素可以在某些有益的练习中加以应用。
第一个因素：操控书写工具——绘画。我曾经利用过儿童的一个天性，那就是在有轮廓线的图形中用彩色铅笔涂色。这是一种简单类型的绘画，或称其为“前绘画”行为。为了使这项工作更为有趣，我提供了一些方法，让孩子们能够自己画出需要填色的图形轮廓线。这些轮廓线能够保留绘画的美学秩序，孩子可以从中选择他们最喜欢的。出于这个目的，我准备了特殊的教具——铁制嵌入式教具，我们将在后面对它进行描述。这些教具能够让一个孩子画出几何图形的轮廓线。它们也同时产生了一种装饰性的设计，我们称之为“嵌入式教具的艺术”，但是这不应被视为为写字所做的直接准备。
第二个因素：字母符号的绘画。对于另一组运动，也就是书面符号的绘画，我会为儿童提供一套教具，它是把砂纸剪成的字母粘贴在光滑的卡片之上制作而成的。儿童描摹这些字母，就像在写字一样。通过这种方式，手和胳膊的运动得以固定下来，使得它们能够对一个符号进行复制，同时也使得眼睛有机会从一段距离之外注视这些字母。这样一来，一个字母就通过视觉和触觉这两种方式得到了记忆。
总结起来，我们可以说书写的两组运动机制被分解成了两组独立的练习，其一是绘画，它能使手部获得操控书写工具的能力，其二是描摹字母，它能够建立起对字母的运动记忆和视觉记忆。同时对绘画和写字具有指导作用的材料包括：书桌、金属嵌入式教具、勾画出轮廓线的图形、彩色铅笔。
我有两个一样的架子，它们都有略微倾斜的顶部，下面由四条短短的木腿支撑。在倾斜顶部的下边缘有一个横向的小木条，可以防止东西从斜坡上滑落。每个架子上都有四块用来放置嵌入图形的方形嵌板。它们都为铁制，漆成棕色。每块嵌板的中央是一个4英寸的正方形，用来放嵌入图形，它们也是金属制成的，漆成蓝色，中央有一个青铜捏手。
练习。当这两个架子被并排放在一起时，它们看起来像是一张桌子，上面有8个图形。它们可以放在壁架上、教师的桌子上、碗橱里，甚至放在儿童书桌旁。他可以选择一个图形，把嵌板与图形一同取下。这些教具与我们介绍过的平面嵌入式教具非常相像，唯一不同的是，在这里孩子可以任意处置这些薄且重的教具。他首先使用嵌板的外框，将它放在一张白纸上，用彩色铅笔沿着嵌板中央的中空图形描出轮廓线。然后移开嵌板，纸上就出现了一个几何图形。
这是一个孩子第一次用绘画的方式复制出一个几何图形。到现在为止，他所做过的练习只有将平面教具叠放在第一、第二和第三套卡片上。
接下来，孩子把嵌入式图形覆盖在他自己所画的图形上，就像他把平面嵌入式教具覆盖在第一套卡片上一样。他用一种不同颜色的铅笔描出它的轮廓，然后把它移走，这时纸上便出现了两种颜色的轮廓线。在此之后，孩子自己选择一种颜色的铅笔，像用笔写字一样在图形轮廓内填上颜色。老师会告诉他不要把颜色涂出轮廓线之外。
给一个图形涂色的练习可以让一个孩子多次重复某些动作，这足以相当于10页的笔画练习；而且这个练习不会使他厌倦，因为他可以自由地协调必要的肌肉运动，并且可以兴高采烈地看到一个色彩鲜明的大图形逐渐出现在他的面前。
起初，孩子们用红色、橘色、绿色、紫色、蓝色和粉色填满了很多页的正方形、三角形、椭圆形和梯形。
当我们仔细观察由同一个孩子所画的一系列图形时，会发现双重的进步。首先，超出轮廓线的线条变得越来越少，直到最后所有线条都完美地置身于轮廓线之内，涂色也变得均匀而稳定，不论是图形的边缘还是中央。其次，用来填满图形空间的线条一开始是短而混乱的，后来逐渐变成彼此平行的长线条，这些匀称的线条从边界的一端一直延伸到另一端。当我们看到这样的进步时，就可以肯定这个孩子已经能够对笔进行操控，也就是说，他已经稳定地建立了操控书写工具所需的肌肉运动。通过对这些绘画的考察，我们可以对这个孩子的握笔能力下一个准确的结论。
前面提到的勾画轮廓线的练习还可以稍作改变，可以将它们组合在一起，构成不同的几何图形和不同的装饰图形。花草和风景也可以用来涂色。这些绘画练习可以完善儿童的技能，因为它们迫使他画出不同长度的线条，使得他对于手的运用变得更加熟练和稳定。
现在，如果我们数一数一个孩子用来填充图形的线条数量，如果将它们转化为写字的笔画，那么他们一定已经写满了几十个作业本。这种练习使得我们的孩子可以像普通学校三年级的学生一样充满自信地写字。当我们的孩子第一次握笔时，就可以熟练地操控它，就像会写字的人一样。
我不相信任何其他方法能像这种方法一样在如此短的时间内取得成效，同时还能为儿童带来极大的愉悦。与之相比，我过去对智力发育迟缓儿童所采用的，用一根木棒描摹画在纸上的字母轮廓的方法就显得乏味而无效得多了。
即使当儿童已经知道了怎样写字，我还是会让他们继续进行这些练习。这些练习能够让他们继续进步，因为绘画的内容可以通过各种方式加以变化，增加复杂性。儿童通过持续地进行这些本质相同的练习，可以看到自己不断画出越来越多的图画，而且画得越来越好，这会令他们感到骄傲。通过这样的练习，并不是简单地提高儿童的书写能力，而是使之变得完善，这就是所谓的“准备性练习”。举例来说，在目前这种情况下，儿童可以越来越稳定地握笔，这并非归功于反复的写字练习，而是涂色练习。通过这种方法，我的孩子们无需通过写字就可以完善他们的书写能力。
描摹字母的教具：用砂纸制作的字母表中的字母。印有字母的大卡片按照形状的相似度进行分组。该教具包含一套用砂纸剪裁的字母，粘贴在一张与之成比例的卡片上。卡片是光滑的绿纸，砂纸是浅灰色的；或是用抛光的白色木头代替卡片，在这种情况下，砂纸就选用黑色。这样做的原因是，这些颜色有助于使字母的形状与背景形成更加鲜明的对比。
还有一套类似的卡片，但是要大得多，是用纸板或木头做的，上面有与小卡片完全对应的分组的字母，它们是根据形状的相似性或对比性来分组的。
这些字母形状十分漂亮，并带有阴影。它们竖向排列，如果当时的小学是采取这样的书写方式的话。这套材料的样式取决于人们通常所采用的书写样式。我们并不想对书写样式进行改革，我们只希望帮助儿童学习写字，不论是什么样式的文字。
练习。伴随着字母表的教学开始进行，先是元音字母，后是辅音字母。根据它们的语音而不是名称进行发音。语音立即与一个单词相结合，音节的发音遵循著名的自然发音法。教学按照前面描述过的三个阶段进行：
1．视觉和触觉感官同字母的语音相结合。教师根据自己手中的教具情况给学生两张绿色的卡片或两张白色的纸片，上面印有字母i和o。她说：“这是i，这是o。”然后以同样的方式展示其余的字母。她每读出一个字母，就让学生立即触摸它，发出“触摸”的指令，没有其他任何解释。她向学生示范怎样用手描摹字母，如果必要的话，她会引导学生的右手食指在砂纸上描摹，就像写字一样。
孩子立即就能学会，他的手指已经熟悉各种触摸练习，在细砂纸表面轻微阻力的引导下，他可以准确地沿着字母的轮廓进行描摹。这样他就可以重复练习书写字母所需的必要动作，而无需害怕在描画时犯任何错误。如果他的手指迷失了方向，砂纸下面的光纸能够使他立即意识到自己的错误。
4～5岁的儿童一旦拥有了描摹字母的技能，就非常喜欢闭着眼睛重复这个练习。砂纸可以让他们不用眼睛看就能沿着字母的边缘进行描摹，可以说，触觉肌对字母的直接感知对于克服写字的困难具有很大的帮助作用。
另一方面，如果让一个超过这一年龄的儿童进行这个练习，例如6岁的儿童，他的兴趣更多地在于用眼睛看这个代表特定语音并在单词中出现的字母，而触觉的吸引力不足以让他进行触摸练习。他会写得比较费力，没有那么完美，因为这种触摸的乐趣属于年龄较小的儿童，而他已经失去了这种乐趣。与之相反，年龄较小的儿童不会去触摸一个只能诉诸视觉的图形。他对此不感兴趣，他的兴趣在于触觉感受，这促使他的手做出动作，随后这种动作就在他的肌觉记忆中确立下来。
当一名教师让一个孩子注视和触摸字母表中的字母时，他的三种感官同时开始活动：视觉、触觉和动觉（肌肉运动知觉）。这就是为什么通过这种方法，图形符号的形象会比通过视觉记忆的普通方法更快地在大脑中确立的原因。
此外，还需要注意的是，肌觉记忆是幼儿最持久也是最容易建立的记忆。有时候，他看到一个字母时虽然无法识别，但是通过触摸却可以把它识别出来。这些形象同时会与字母语音的听觉形象联系起来。
2．感知觉：儿童在听到相应字母的语音时，应当能够对其形状进行比较和识别。举例来说，老师对一个孩子说：“给我o！给我i！”如果这个孩子在看到这些字母时无法将其识别出来，她会让他触摸这些字母，但是如果这样也无法让他识别这些字母，练习就应到此结束，留待日后再来进行。不要向一个孩子指出他的错误，当孩子不能立即做出回应时，不要坚持进行教学，我已经认识到这两点的重要性。
3．语言：儿童应当了解字母表中的字母所对应的语音。当这些字母在桌子上停留片刻之后，孩子会问：“这是什么？”然后自己回答：“o，i。”
在辅音教学中，指导者只发出字母的语音，然后立即说出一个包含这个辅音的单词，再变换几次元音，这样可以强调这个辅音的发音。最后，她再单独重复几次这个辅音，例如：“m, m, m, ma, me, m, m。”当儿童重复这个语音时，他不单要重复这个单独的辅音，还要把它与一个元音结合起来。没有必要把所有元音字母都教完再教辅音字母。一旦教完一个辅音，就立即把它应用在单词中。教师还可以根据自己的判断对这种方法进行更多的调整。
我认为辅音教学是没有任何规则可循的。通常，当教师看到一个孩子对某个图形符号产生好奇，就应当抓住时机把这个辅音字母读给他听。这个字母的语音会激发儿童的兴趣，使他想要了解这个字母。根据儿童的学习欲望来决定教学顺序，这比任何一种方法都更为有效。
当儿童发出了辅音字母的读时音，他会获得极大的愉悦感。这一系列发音如此不同，又是如此熟悉，它们经由那些谜一般的字母符号进入了现实生活当中，令儿童倍感新奇。它的神秘激起了儿童的强烈兴趣。一天，我在屋顶平台上，身边是一群自由玩耍的孩子，我身旁有一个2岁半的小男孩，是被他妈妈暂时留在这里的。当时我把整个字母表中的单词都混在一起，放在几把椅子上，正在将它们分类收入各自的盒子里。当我完成这项工作后，就把这些盒子放在了某些工具上面。那个小男孩一直在注视着我。他走上前来，拿起一个字母，那是一个f。这时，几个男孩排成一队从我身边跑过，看到了这个字母，他们一起读出了这个字母的发音，然后继续朝前跑去。小男孩对他们没有留意。他把f放了回去，又拿起了r。那些男孩正好再次从旁边经过，他们看了看这个字母，微笑着开始喊“r, r, r, r, r, r！”那个小男孩逐渐开始明白他拿起的每一个字母都对应着一个不同的发音。这使他非常高兴，我决定观察一下他会把这个游戏玩上多久才会厌烦，结果我整整等了四十五分钟！男孩们也对这个游戏发生了兴趣，他们集体停下来，一起念出字母的发音，看着小男孩惊讶的表情大笑不止。最后，小男孩高高举起他最常拿起的f，在听到了观众们念出的发音后，他再次把这个字母举起，转向我，自己说道：“f, f, f。”他从自己听到的各种令人困惑的语音中学会了这个单词的发音。每当他举起这个长长的字母，就会引起从旁边列队跑过的男孩们的叫声，这给他留下了深刻的印象。
我们无需强调字母表中各个字母的发音能够显示儿童的语言熟练度。他们有着明显的发音缺陷，这几乎都与言语发育的不完善性有关，教师很容易逐一注意到这些缺陷，并根据一个儿童的言语发育情况来为他制定一套教学标准。
当遇到矫正语音的问题时，最好遵从语言发育的心理学原理，逐渐增加难度。但是当一名儿童的言语已经充分发育，能够发出所有的语音，那么当他学习读和写时，有的读得好些，有的读得差些并没有什么关系。
一名成年人身上永久存在的发音缺陷，很多都是由于孩童时期言语发育的功能性错误造成的。如果我们不去纠正青少年的发音错误，而是在他的孩童时期为他的言语发育提供指导，就能完成一项最为有效的预防工作。很多发音错误都是方言性的，在较晚的年龄很难纠正。但是如果为儿童提供语音完善课程，就可以很轻松地避免这些错误。
在此，我们可以不考虑由生理或心理的异常造成的缺陷，以及神经系统功能的病理性变化，而只考虑那些由于儿童时期的持续错误发音造成的缺陷，以及对错误发音的模仿。我们还应考虑诸如口齿不清和方言性变化等缺陷，它们能够影响每一个辅音的发音。没有任何其他方法比这种发音练习更为有效、更为系统，因此在我的教学法中，这个练习对于学习书面语言是必不可少的。我们需要用单独的一章来论述这种练习的重要性。
现在，写字所需的所有机制都已经齐备。从现在开始正式进入写字教学法，我们会发现，它已经包含在前面所描述的两个阶段之中。通过这些练习，儿童可以将握笔和描绘图形符号所需的肌肉运动机制确立起来。当他经过长时间的这种练习，就具备了书写字母表中所有字母和简单符号的能力，而在此之前，他根本无需握住钢笔或粉笔练习写字。
从一开始就将读与写融合在一起。此外，通过这种方法，阅读的教学就可以与写字教学同时展开。当老师向儿童展示一个字母，并读出它的发音时，儿童的视觉和触觉肌肉感官会帮助他将这个形象固定在他的头脑之中。他无疑会把发音和相应的符号联系起来，也就是说，他开始熟悉书面语言。当他用眼睛观看和识别时，他会读出这个符号的语音，当他触摸时，他会写下这个符号。也就是说，他开始熟悉这两种行为，在此期间，这两种行为分别产生，并组成了读和写这两个不同的过程。教学的同步性，或称两种原始行为的融合，为儿童提供了一种新型的语言，而无需决定哪一个组成部分更为重要。
我们不必担心儿童在他的发展过程中先学会读还是先学会写，或是考虑这二者哪一个对他更为容易。我们必须通过经验来了解这一点，而不是通过先入之见，等待儿童的个体差异使其中之一浮出水面。这使得我们能够对个体心理学展开非常有趣的研究，并继续遵循我的个体自由发展的教学法原则。但是与此同时，可以肯定的是，如果对正常年龄的儿童使用我们的方法，也就是5岁以前的儿童，那么年龄较小的儿童会先学会写字，而一个已经发育得较为成熟的儿童（5岁或6岁的儿童）将先学会阅读，并且会在调整自己笨拙的运动机制方面遇到困难。
经由这些机制释放出的智力
学习阅读和写字与认识字母表中的字母截然不同。读和写的对象是一个单词而不是一个图形符号。即使是言语的出现也是以具有确定含义单词的出现作为标志，而不是代表元音和音节的语音。当人的智力以其最高的方式表达自己时，它会使用自然或教育为构成词语而准备的各种机制。
当儿童通过将字母表中字母的各种象征性符号组合在一起来组成一个单词时，他将对此产生强烈的兴趣。
最初，用字母表中的字母组成单词的乐趣要远远大于辨识它们的乐趣，而且这也比书写这些字母要容易得多，因为写字涉及了一些仍未确立的机制。
因此，作为一个准备性的练习，我们为孩子提供一张字母表，我们将在后面对它进行描述。他选择字母表中的字母，然后将它们放在一起拼出单词。他的体力劳动仅仅在于从一个盒子里取出已经熟悉的字母，把它们展开在一张地毯上。单词由一个一个的字母根据其相应的发音组成。此外，由于这些字母是可以活动的，因此通过交换它们的位置就可以轻松地纠正儿童所犯的错误。这种练习包含了对单词的分解，是一个帮助儿童提高拼写能力的极好方法。
这种方法是对单词的真正意义的学习。它对由体力活动所释放出的智力进行了练习，并且不会被书写中模仿字母的需求所阻碍。这样一来，这种新的活动中所包含的智力能量就可以得到释放，同时又免除了大量的工作所带来的厌烦感。
材料。这主要包括字母表中的字母，这些字母与砂纸制作的字母有着同样的尺寸和形状。但在这里，它们是用彩色纸板或皮革裁剪而成的。
这些字母是单独的，也就是没有粘贴在纸板或任何其他东西上。这样一来，每一个字母就成了一个可以被操纵的物品。
在盛放这些字母的箱子里的每一个隔间底部，都有一个字母被固定在那里，无法移动。这样就不会浪费精力来把字母放回各自正确的隔间里：隔间底部的字母可以作为向导。
这些字母被放入两个盒子里，每个盒子都包含所有的元音。元音字母是用红色纸板剪成的，辅音字母则是蓝色。这些字母的背面下部有一条白色纸板，用来表示这个字母的正确位置，以及它与其他字母放在一起时相对应的高度。这个白色纸条与这个字母的书写位置相对应。
单词的构成
一名儿童一旦认识了一些元音和辅音字母，就可以把那个包含所有元音字母，以及半数背面粘有白色纸条辅音字母的盒子放在他的面前。其中的一些字母他已经认识，但是还有一些他不认识。他可以用这些字母来拼出单词，方法是将字母一个接一个地排列在桌子上，使它们各自的语音连在一起构成一个口语单词。这些字母本身是从保存它们的大盒子的隔间里取出的。要想让一名儿童开始这个练习，教师可以给他进行一次实际示范。举例来说，她读出mano（手）这个单词，然后将这个单词的读音进行分解：m，拿起字母m; a，拿起字母a，并把它放在m旁边，接下来是n和o。她一个接一个地拿起这些字母，读出它们各自的语音，这样就组成了一个单词。现在，她的桌子上有了四个连续的字母：m-a-n-o。
有时候，当一名儿童明白了这个过程后，就能自己完成这个单词，而不是等待老师将其完成。在进行几次练习之后，几乎所有儿童都开始在他们的桌子上拼出单词。他们要求得到一些单词来拼，这可以构成一种听写的练习方式。
单词的构成能够令儿童感到惊奇。儿童对于他们已经掌握的口语具有强烈的兴趣，并希望对它进行分解。我们常常看到他们自己一边走路，一边低声嘟囔着某个单词。有一个孩子不停地说着：“要想组成zaira，你必须有z-a-i-r-a。”他一直重复发出这些字母的语音，没有使用任何教具。这样看来，他的目标不是拼出这个单词，而只是在分解构成这个单词的各个语音。他似乎有了某种发现：我们口中的单词是由不同的语音组成的。我们可以在所有4岁左右的孩子中激发这种行为。我记得曾经看到一个男人在接儿子放学回家的路上问他学校里怎么样，这个孩子回答道：“buono，b-u-o-n-o”（很好）。他已经不再是回答父亲的问题，而是开始对单词进行分解。
与字母表的各种语音相对应的字母一目了然地存放在盒子里。元音与辅音字母通过不同的颜色区分开来，每个字母都有它自己的隔间。这个练习会使儿童非常着迷，这令他们早在认识字母表中的字母之前就开始用字母来拼单词。一次，一个小女孩问她的老师：“哪个是字母t？”老师想要按照字母表的顺序来教学，因此还没有教过她这个字母，它是字母表中最后几个字母之一。但是小女孩说：“我想要拼‘teresa’，但是我不知道哪个是t。”因此，新字母的教学常常被儿童的愿望所驱使，在这种情况下，儿童走在了老师的前面。
儿童的兴趣一旦被激发，也就是当儿童理解了一个原则——口语中的每一个语音都可以由一个符号来表示，他们就会自己继续探索，这无疑会对单词的学习带来帮助。老师会发现她的角色已经改变，她不再担任指导者的角色，而只是简单地去满足儿童的需要。实际上，很多儿童都坚信他们是自己学会写字的。
年龄较大的儿童或许没有如此强烈的兴趣来对单词进行分解，也不会像较小的儿童那样兴致勃勃地看到它们被分解成一排字母。只有一个事实能够解释这个现象，那就是4岁的儿童仍然处于语言的构成期。他的心理发育也正好处于一个敏感期。只有当我们承认这样的一个儿童正在经历一个极具生命力的创造时期，并且正在构建他长大后将要使用的语言系统时，才能理解我们在这一领域所见到的所有令人惊异的现象。儿童到了5岁，这种敏感性就已经开始消退，因为他的创造时期就要结束。
另一个令人惊奇的现象是，儿童一旦听到某人清楚地说出一个单词，就能立即把它拼出来，而无需重复它的发音。对于很长的单词或是他们还不理解的单词也是如此，甚至是外语中的单词。儿童在听到这些单词一次后就可以在头脑中将它们排好顺序。这些单词一旦被读出，就已经被他们转换为排列在桌子上的字母了。
观察一名儿童进行这项工作是十分有趣的。他机警地站在那里，看着盒子，他的嘴唇轻轻蠕动。然后他一个接一个地拿出组成单词的字母，如果这个单词是表音单词，他就不会犯下任何拼写错误。他嘴唇的运动表示他正在一遍遍地向自己重复这个单词的读音，因为他必须把这个读音转化为符号。
很多人前来观摩这些教学，尤其是一些学校的视察员，他们知道在小学中让学生听写的困难。听写时，老师必须多次重复一个单词，这样学生才不会把它忘记。但是在我们的学校里，4岁的儿童就能牢牢地记住它，尽管他们必须进行一项非常容易分散他们的注意力、耗费他们的能量的工作。他们必须用眼睛在盒子里寻找字母表中的字母，用手把需要的字母取出，然后重复这样的做法，直到完成他们的拼写工作。
在我们进行这个有趣实验的最初阶段，一名学校的视察员前来拜访我们，他想让我们的学生听写一个他自认为很难的单词。他清楚地读出了这个单词，并将重音放在最后两个字母上，听起来很像是“darmstadt”。结果我们的孩子一听到这个单词的发音，立即就把它拼了出来。还有一次，国家教育部的一位官员让一名4岁半的孩子听写“sangiaccato di novibazar”这个单词。结果，这个孩子逐一取出每个字母，在他的桌子上拼出了这个单词。
还有一次值得回忆的经历，罗马学院的首席视察员希望亲自对孩子们的拼写能力进行测试。他让一个孩子听写他自己的名字，di donato。这个小男孩动手拼了起来，但是由于他没有听清楚，结果犯了一个错误，拼成了d-i-t-o。视察员又说了一遍dido来纠正他。这个孩子没有受到一丝干扰；他拿起原本用来组成这个单词的字母t，并没有把它放回盒子里，而是放在了桌子的一边。他用字母d填补了这个空缺，然后继续拼出d-i-d-o-n-a……然后，他拿起先前放在一旁的字母t，把它放在其他字母后面，然后又放上一个o：didonato，全部连在了一起。这说明，整个单词都出现在了他的头脑当中。他从一开始就知道最后几个音节包含一个t。他对于这个事实是如此肯定，以至于视察员的纠正没有对他产生任何影响。视察员感到非常惊讶。“这个t，”他说，“让我相信我们很快将在教育史上看到一个奇迹。”
不仅仅是这一个孩子，而是很多孩子都显示出了这种令人惊异的能力。他们无疑对单词具有特殊的敏感性，并且非常渴望掌握书面语言。
一名儿童能够用活动字母拼出这些单词，这不是因为他拥有超强的记忆力，而是因为他已经将它们“刻画”和“吸收”进他的头脑中。他正是根据眼前的这幅画面将单词复制出来。不管这个单词有多长或多么奇怪，它都会被反射出来，然后儿童就可以对它进行复制。我们还应当注意的是，这个练习会令儿童非常着迷，他们不会对此产生厌倦，因为这是一个充满活力的练习。
进行这种拼写练习的儿童并不会读和写，他们对于写出这些单词没有实际的兴趣。他们对一个刺激产生了反应，这种刺激并没有引发一种低等的反射，而是激起了一种富有创造性的敏感反应。
书写的爆发。书面语言的学习包含了以下三个阶段：分别掌握必要的心理-生理活动，然后将其结合在一起进行读和写；分别对书写字母所需的肌肉运动，以及握笔和运笔所需的肌肉运动进行训练；单词的构成也被转化为一种心理机制，将听觉与视觉图像相结合。当一名儿童可以自然而然地用直且规律的线条填满几何图形，闭着眼睛描摹字母，复制出它们的形状，将手指在空中移动，受到一种心理动力的驱动，拼出单词并对自己重复：“要想拼出zaira，你必须有z-a-i-r-a。”这时，他就已经为写字做好了准备。
这个儿童从未练习过写字，但是他已经不知不觉地掌握了写字所需的一切运动。当一个儿童能够在听到一个单词后立即在头脑中产生它的完整结构，将这个单词及其相应的符号保存在记忆中，那么他应当具备了书写的能力，因为他可以闭着眼睛做出描摹字母所需的动作，并且几乎可以下意识地操控书写工具。
这些准备活动使一名儿童建立起一种机制，它所产生的动力将引发意想不到的书写的爆发。最初，我们从罗马圣罗伦佐的儿童之家正常儿童身上看到了令人惊异的反应。
12月的一天，阳光灿烂，我们和孩子们一起来到了屋顶平台。一些孩子跑来跑去自由地玩耍，另一些孩子则留在我身边。当时我坐在一个烟囱旁边，我递给一个5岁的男孩一支粉笔，对他说：“画出这个烟囱。”他听话地在地上坐下，在地面上画了一个可以辨认的烟囱。我大大地夸奖了他一番，就像我经常对小家伙们做的那样。
这个男孩微笑着看着我，静静地站了一会儿，仿佛心中的快乐就要爆发，然后他喊道：“我会写字！我会写字！”说完他便俯下身在瓦片上写下了“mano（手）”这个词。随后，他又兴致盎然地写下了camino（烟囱）和tetto（屋顶）。他一边写一边继续大声喊着：“我在写字呢！我会写字了！”所有其他的孩子都听到了他的喊声，全都围了过来，惊讶地看着他。其中有两三个孩子兴奋地对我说：“给我粉笔，我也能写字！”结果，他们写出了不同的单词：mamma, mano, gino, camino, ada。
这些孩子以前从来没有拿起过粉笔或任何书写工具。这是他们第一次写字，就写出了完整的单词，就像他们第一次说话就说出了一个完整的词一样。
但是，如果一个孩子说出的第一个单词能够带给他的妈妈难以言说的愉快，因为他选择了mamma这个词，作为她的代名词，也作为她的付出所获得的奖励，那么我的孩子们写出的第一个单词则让他们心中充满了无法表达的快乐。他们看到自己身上所爆发出的一种技能，这在他们看来是大自然的礼物，因为他们无法把自己的行为与促使这种行为产生的准备性工作联系起来。
他们想象着自己在某一天就突然学会了写字，好像这是随着年龄的增长自然而然获得的能力。而现实中也确实如此。一个开始学习说话的儿童也在无意识地建立一种心理-肌肉机制，这种机制将促使他开口说出第一个字，学习写字也是同样的道理。但是与说话相比，书写行为所需的直接帮助和材料准备要简单得多、粗糙得多，这使得书面语言的发展更加迅速和完善。而且，由于儿童为书写所做的准备不是部分的，而是完整的。也就是说，儿童已经能够掌握写字所需的全部动作。因此，书写能力的发展不是渐进的，而是爆发性的，也就是说，儿童能够写出他所听到的任何单词。
这就是我们在对我们的孩子进行首次写字教学时令人感动的经历。在那些最初的日子里，我们受到了深深的触动。我们仿佛置身梦中，感到自己促成了某种奇迹的诞生。
当一个孩子第一次写出一个单词时，心中会充满巨大的喜悦。这使我立即联想到一只刚刚下了蛋的母鸡。他会兴奋不已地四处炫耀，把所有人都叫来欣赏他的成就；如果有人不肯过来，他会拽住对方的衣服把他硬拉过来。每个人都必须过来围着他写的字夸他是个天才，和他一起发出惊叹的叫声。第一个单词总是会写在地板上，孩子会跪在地上，以更近的距离凝视他的作品。
在写出了第一个单词之后，孩子会以一种狂热的精神在任何地方练习写字，大部分写在黑板上。我看到过很多孩子全都挤在一块黑板前写字。在他们身后是另一群孩子，他们全都站在椅子上，在黑板的高处写字，还有一些孩子在黑板的后面写字。那些无法靠近黑板的孩子失望地到处乱跑，或者推倒同伴的椅子，试图找到一席之地。最后，那些未能占领黑板的孩子只好俯下身在地板上写字，或者跑到百叶窗或门上去写字。
在那些日子里，地板上几乎被写满了字。在孩子们的家里也发生了同样的情况，一些母亲为了挽救她们的地板甚至面包——她们在面包皮上也发现了孩子写的字——给了她们的孩子纸和笔。一天，一个孩子带来了一个笔记本，里面写满了字。他的妈妈告诉我们，他写了一天一夜，最后手里抓着纸和笔在床上睡着了。
这种我在早期根本无法控制的冲动行为使我不禁赞叹大自然的智慧，因为它会让一个孩子循序渐进地学习说话，逐渐地懂事。如果大自然像我一样鲁莽行事，为孩子储存大量的感官材料，让他的头脑中充满各种想法，从而使他为说话做好充分的准备。然后，她就可以对一个还不会说话的孩子说：“开口说话吧！”这样一来，我们就会看到话语的疯狂爆发，孩子一开口便无法停止，不断地说着各种陌生而难念的词语，直到他的肺部和声带疲劳得说不出话来。
但是，我相信，我们可以找到一种介于这两个极端之间的方法。我们应当用更加循序渐进的方法教授书面语言，让儿童逐渐获得这种能力。我们应当将其视为一种自发行为，从一开始便鼓励它以一种近乎完美的方式发生。
教学法的应用方式。后来，孩子们学习写字的热情稍稍平息了一些。这是因为他们看到了自己的同伴也在写字。他们开始力所能及地模仿其他人写字。当一个孩子写出他的第一个单词时，他还没有掌握字母表中的所有字母。这限制了他所能写出的字母组合，他能写出的单词数量也受到了限制，但是这已经不再为他带来如此巨大的惊奇，因为他看惯了类似的现象，知道这早晚会发生在自己身上。书面语言的世界对于他而言成了一个平静有序的世界，但仍是一个奇妙的世界，因为它包含了很多惊喜。
每次当我拜访儿童之家时，都会有新的发现，即使我前一天刚刚去过那里。举个例子，有一次，我看到两个年龄很小的孩子正在安静地写字，骄傲与喜悦令他们浑身颤抖。而前天他们还不会写字呢！老师告诉我，他们之中的一个是在昨天上午11点才开始写字的，而另一个是从下午三点开始的。
现在，人们已经不再对此感到惊讶，而是将这个现象视为习惯的产物和儿童发育的一种自然形式。
在一名儿童已经完成了三个准备阶段后，教师必须来决定是否应当开始鼓励他写字。这样可以防止一个在写字方面发展较慢的孩子，在掌握了整个字母表后突然爆发出难以抑制的狂热激情。
以下这些迹象可以让老师确定一名儿童已经为自发性书写做好了准备：能用直且平行的线条给几何图形填色、可以闭着眼睛辨识出用砂纸做成的字母，以及能够准确轻松地拼出单词。然而，即使老师已经判断一名儿童为书写的自发性爆发做好了准备，最好也要等一个星期再鼓励他开始写字。
只有当一名儿童开始独立写字之后，教师才应当介入进来，对他进行指导。她所提供的第一个帮助应当是在黑板上画好横格线，这样可以帮助孩子在写字时保持恰当的大小和位置。
第二个帮助是敦促一名犹豫不前的儿童继续进行描摹砂纸字母的练习，而不要直接纠正他的写字练习。这意味着儿童不是通过重复的写字来完善自己的能力，而是通过不断地重复写字的准备动作。我记得有一名小小初学者，为了在划线的黑板上写出漂亮的字，返回砂纸卡片那里，把他要写的单词中需要用到的所有字母都描摹了两三遍，然后才开始写字。如果他觉得某个字母写得不好，就会把它擦掉，再把卡片上的这个字母描摹一遍，然后回来重新写。
我们的孩子，甚至包括那些已经写了一年字的孩子，都会将这三个准备性练习继续下去，这些练习促进了书面语言的学习，此后还将使之继续完善。我们的孩子就是这样学习如何写字的，并且无需通过写字就能完善他们的书写能力。书写行为是他们内在冲动的一种外部表现。这种愉悦感来自于一种更高层次的行为，而不仅仅是一种练习。
让某人为一种特定的行为做好准备，在进行下一步之前先完善自己的能力，这无疑也会为教育带来好处。过多地纠正一个人犯下的错误等于在鼓励他去做自己尚未准备好的事情，并且会让他对自己的错误变得满不在乎。与之相反，我的写字教学法包含一条极有价值的教育原则。它向儿童传授了如何避免错误，追求完美，保持谦卑，获得并保持对自己的控制。它还可以消除一个人的错觉，使他不会认为自己一旦在某件事情上取得成功，接下来就会一帆风顺。
由于所有的儿童，包括刚刚开始进行这三个练习的儿童和已经写了几个月字的儿童，都在不断地重复同样的事情，这种相互平等的关系使他们团结一致，亲如兄弟。这里没有初学者和专家之分。所有的孩子都在用彩色铅笔给图形涂色，用手指描摹砂纸字母，用活动字母拼出单词。年龄较小的孩子会向年龄较大的孩子寻求帮助，他们都想象着自己在做同样的事情。不同之处仅仅在于，这个孩子是在为写字进行准备，而那个孩子是在完善他的能力；但是所有孩子都在同一条道路之上。因此，正如平等性比任何其他社会差异都更能让人们亲如兄弟一样。在这里，不论是正在进步之中的，还是能力已经完善的孩子，都在进行着同样的练习，因为他们都踏上了同样的心灵之旅。
儿童可以在很短的时间内学会写字，因为只有当他显示出学习写字的欲望时，老师才会给他上课。显示他们这种愿望的迹象是，他们开始关注老师给较大的孩子所上的课以及那些孩子所做的练习。有些孩子根本没有上过写字课，只是通过观察其他人所上的课，就学会了写字。
通常，所有4岁和4岁以上的儿童都会对写字产生极大的兴趣。但是，我们的一些孩子从3岁半就开始学习写字。他们对于写字的热情尤其可以通过他们描摹砂纸字母的方式体现出来。在我进行实验教学的第一阶段，当时孩子们第一次接触到字母表中的字母，一天我请女教师贝蒂妮小姐把她制作的各种类型的卡片都拿到屋顶平台上去，孩子们正在那里玩耍。他们一看到这些卡片，便围拢到他们的老师和我的身边，伸出小手，开始用他们的手指触摸这些字母。最后，一些较大的孩子成功地从我们手中夺走了一些卡片，把它们当做自己的财产一样玩弄起来，但是那些年纪较小的孩子也不甘心。我记得那些拿到卡片的孩子全都兴高采烈，他们紧紧抓住这些卡片，把它们像军旗一样高高举起，开始齐步前进，其他孩子全都跟在他们身后，拍着手，兴奋地喊叫着。
行军的队伍从我们前边经过，不论是大孩子还是小孩子全都大声地笑着，他们的母亲被这里的喧闹声所吸引，全都倚靠在窗前朝这里观望。
从第一次尝试进行准备性练习，到写出第一个单词的平均时间对于4岁的儿童来说是1个半月，对于5岁的儿童就短得多了，大约1个月左右。但是我们的一个孩子只用了20天就写出了字母表中的所有字母。4岁的儿童在2个半月以后能够听写出一些单词，并且能够继续用钢笔和墨水在笔记本上练习写字。通常，我们的孩子在3个月后就已经非常熟练了，而那些写了6个月字的孩子，其水平可以与三年级的孩子相媲美。总而言之，写字对于儿童来说是一项最简单、最令人愉快的成就。
如果成年人能够像6岁儿童一样轻松地学习，那么文盲就可以在1个月之内被扫除殆尽。但是有两个阻碍使得我们无法实现这一辉煌的成就。第一，成年人不具备儿童的心理敏感性所带来的巨大热情，这种热情仅仅存在于儿童学习语言这个自然的建设性时期。此外，成年人的手已经过于僵硬，无法掌握写字所需的那些复杂动作。但是我知道，当我们的儿童教育方法被应用在成年人（美国军队的新兵和士兵）身上时，扫除文盲的工作就变得相当容易了。
后来我了解到，在从前的罗马，成年人正是通过描摹很大的、形状很漂亮的字母来练习书法的，而不是像现在这样拿一个样本进行临摹。
描摹字母，按照发音用活动字母拼出单词，这些练习对任何一个学习写字的人都有帮助。但是事实上，一名成年人需要很多个月才能学会，而一名儿童则可以在1个月内学会，如果他已经做好间接准备的话。
关于学习写字所需的时间，我们已经讨论了很多。一旦真的开始写字，我们的孩子从拿起笔的那一刻起就能够写得很好；我们会惊异于他们所写字母的漂亮形状——圆润饱满，与砂纸模型十分接近。一个小学生如果没有经过特殊的书法训练，一般很难写出像他们那样漂亮的字来。我曾经钻研过书法，我知道要说服十二、三岁的中学生用一笔写出整个单词是多么困难，除了字母o之外，他们觉得用一笔写出不同的字母，同时使字母的线条保持平行是件十分困难的事。
而我们的孩子能够自发地用一笔写出整个单词，手法非常熟练，线条完美地保持平行，字母间距非常匀称。不止一位参观者在看到他们的作品后都惊呼：“如果不是我亲眼看到，我永远都不会相信。”
事实上，书法是一种超级教育，用来改正某些已经存在的缺陷。它是一个漫长而乏味的任务。它让一个孩子对照一个样本，做出复制这个样本所需的动作，而他的视觉与所需的动作之间还缺乏协调。
此外，在一般儿童学习书法的年龄，他们的缺陷已经确立，而肌肉记忆尤为活跃的心理时期也已经结束。更不用提人们在书法教学中所犯的基本错误，就像他们在写字教学中所犯的错误一样，例如笔画练习等。
与之不同的是，我们遵循以下两条基本原则，让儿童不仅为写字也为书法做好了间接准备——完美的形态（通过描摹美丽的字母）和有力的笔画（通过给图形涂色）。
