在上一讲里我们看到，7世纪末以前已经是极度衰落的世俗研究，由于本笃会修士受到爱尔兰僧侣的榜样作用和相互竞争的刺激，是如何开始止跌上扬的。但是，教育发展的这些早期阶段不管有多么切实，也仿佛都是无声无息地发生着，因为它是无意识的。它就像一次缓慢的入侵，虽然永不停息，却也是步步为营，而每进一步，也不会随之更清晰地看出最初生发的确切起点。教学活动依然留有种种的原初痕迹，僧侣们身上便带着这些痕迹，这样的教学传播的领域越来越大，但却不曾拥有或者是确立一个主要的中心，可以以它为源地而发展壮大。修会所掌握的思想力量散布到欧洲的四面八方，但却从没有集中到一个或几个特定的地点，如果那样的话，它们原本可以达成彼此之间的联系，从而取得相互的支撑。我们在教育史上第一次看到的这类集中，是和查理大帝的名字联系在一起的。

加洛林帝国有时被说成是天纵英才的个人成就。从某种程度上说，查理大帝完全是通过自己个人意志的力量而白手起家，开创这个帝国的。但是在我看来，这样一种说法既没有把握住它的重大意义，也没有能够看到它的深远影响。原本这桩事件在后来整个历史上造成了极其广泛的影响，却被这种说法化减成有幸出现了一个特殊的人物。此外，如果设想欧洲国家能够只凭一个人的感染力就这样横空出现，等于是在历史说明中假定有奇迹存在。如此庞大的一个社会，除非是回应了某些特定的社会学事实，否则永远不可能形成，永远不可能形成后还能延续良久。事实上，它最深的根源不是别的，正是当时欧洲的状况，它就是这种状况的产物；如果我们想要把握此后发生的一切，这是至关重要的事实。

对于欧洲的各个民族，我们不一定要以它们今天的面目为标准来判断当时的面目。换句话说，我们不能认为它们都具有一些构筑有力、分化明显的集体特征，都对自身的存在有着敏锐的意识，像一个个人一样清楚地相互分辨甚至是相互冲突。这是因为，数百年来，欧洲都更像是一个变幻不停的万花筒，各个时期的面貌都很不一样。不同的民族相继组成极其多样的组合，几乎不用费什么力气，就可以从一个国家的控制转到另一个国家的控制，从一群人的支配转到另一群人的支配。在这样一些状况下，又如何能指望这些民族维持某种同质性的特征呢?在势不可当的一次次入侵之后，必然伴随着一团混战，而这些民族也必然在这混战中，在接二连三的冲撞中，丧失自己的大部分特性。那些原本将他们分割开来的边界，在征服者的铁蹄之下，也多多少少地被抹除了。另一方面，所有这些民族尽管自身都缺乏稳定性和持久性，但是随着基督教的发展，也都逐渐成为一个大得多的社会的组成要素。这个社会把他们统统包容进来，并且拥有他们所缺乏的这种稳定性与道德一体性，至少是逐渐获得了这些性质。这个社会就是教会。基督教越来越成为独一无二的文明，所有这些缺乏属于自身的文明的社会，都开始到基督教这里取得相互之间的沟通。因此，从某种意义上说，欧洲在道德上比今天还要统一，因为可以说当时没有任何一个国家的文明堪与那个欧洲所有民族共同拥有的文明相抗衡。也正是因为这一点，在欧洲的道德形态和思想形态上，隐修制度才会发挥那么重大的作用。实际上，僧侣不属于任何一个具体的国家，不属于任何一个具体的社会，而属于基督教世界这个庞大的社会。是这个社会使僧侣具有了高度的流动性，在各个国家之间行游，像一个真正的游牧者，从欧洲的这头跑到那头。他走到哪里，哪里就成了他的祖国。就这样，他成了整个欧洲的老师。既然欧洲的教育是跨国的，难道会没有一种颇为实质性的欧洲世界主义吗?

不过在这里，我们也需要有所保留：欧洲社会还是某种潜在的东西，还缺乏自我意识，因为它缺乏组织。基督教世界里的所有民族都不曾清晰地感受到自己属于一个单一的整体，也不曾创造出某种特别的机构去表达这种感受。当然，有一个罗马教廷，但是它缺乏必要的物质力量，足以把一个幅员辽阔的政治聚结转变成真正的政治社会。在这种时候，是查理大帝为基督教世界提供了后者所缺乏的这种中央机构。在他那里，经他之手，欧洲的基督教世界才成为一个国家。这种基督教世界统一体的观念此前一直处在半知半觉的昏暗之中，而今从他那里得到了实质，成为一种历史现实。这就是他的成就。他并不是通过某种魔术把戏凭空创造出这个统一体来的。正相反，他只是把它表达出来，组织起来。但组织这件事情本身是一个事关其他方面的创新，尤其是在精神生活方面。

事实上，生命体组织得越好，就越是会产生自我意识。一种动物要是缺乏中枢神经系统，那么对于稍稍远离自己躯体的范围内所发生的事情，就只能含含糊糊地意识到。而人类或高等动物就完全不同了，它们有中枢神经系统，对于它们当中发生的任何一点稍稍有些影响的事态，都能够随时保持警觉。这一点也适用于社会。如果一个社会拥有某种中央机构，自己的整个生活，无论是内在的方面还是外在的方面，都在其中达到顶点，那么，这个社会就能够更好地了解自己。它就能够更清楚地意识到自己正在经历的事情，正在影响自己的事情，正在承受的磨难，是什么造成了这种磨难，以及自己正在奋力赢取的需求。我们已经看到，基督教本质上就需要有教育；没有教育它无法维持下去。圣本尼狄克的僧侣们当时所做的，正是力求以自己的教学来满足这种含糊的需要，不管这些教学是多么的粗陋。而在代表基督教世界的查理大帝身上，这种需要已经浮到了表面，达到了充分的自觉。现在，它不再只是一种含糊的感觉，而是一种已经得到明确把握的观念。与此同时，它还进一步强化了，因为对于这种感觉所点明的种种倾向来说，自觉意识一方面会使它们更加明晰，也会使它们有所增强。一旦我们清楚地知道什么是我们的欲望，这些欲望就会更加活跃、更加旺盛。此外，一个有组织的大型社会就需要更强的自觉意识和更多的反思，从而也就需要更多的教育与知识。这是因为，这样的社会所构成的机制会更加复杂，无法完全自动地发挥功能。所有这些原因加到一块儿，就使得加洛林帝国的创立必然会产生一系列重要的教育改革了。

为了把整个基督教世界都归到单一的权势手中，归到单一的法律之下，一次集中运动就这样发动了，它的结果就是一个新的国家，它自然会倾向于将自己包容的所有思想力量都以某种方式集中起来，形成一个文化上和思想上的中心，有能力对整个帝国都产生影响。这个中心就是宫廷学校（ecole du palais）。宫廷学校是否是查理大帝建立的，或者说在他登基之前是否已经存在，围绕这个问题已经有大量的讨论。对于这场纯学术性的争论，我们不想花许多时间来考察。不过可以非常肯定地说，宫廷学校不是没有任何前期准备就突然在某一天诞生了。我们知道，墨洛温王朝 注25 的国王们会把他们麾下大领主的子嗣传唤到宫廷里，让他们在宫廷里成长，以便使他们和国王们之间的纽带更为牢固，同时也确保他们获得大量利益回报。这实际上意味着国家中最为重要的职位都留给了他们。这群年轻人在一起长大成人，已经形成了某种地位特殊的学校。不管怎么说，在矮子丕平 注26 的统治下，已经可以相当肯定地讲，宫廷里在提供某种教育了；如果我们相信查理大帝的侄子御史官阿德拉尔 注27 的话，这个时候的教育已经涉及人类知识的所有领域（omnis mundi prudentia）。不过，可以肯定的是，在查理大帝的统治下，宫廷学校获得了前所未有的重要地位，并取得了与此相应的发展。当然，我们不应该照着描绘一所现代学校的方式来描绘它。所以，当有人提出它究竟位于帝国的什么地方时，这样的问题显然是徒劳无益的。它构成了宫廷中一个不可或缺的部分，随着宫廷而迁移，从而在皇帝频繁的巡游中一直追随着他。它是一所流动的学校，但已经不再专为贵族领主子嗣而设立，而是也向来自社会各阶层的年轻神职人员开放。来自圣高尔的一名僧侣所报告的著名事件堪为明证。 注28 不仅如此，它还从欧洲当时拥有的最杰出学者当中挑选教师，让他们来掌管教育。这些人中就包括文法学家比萨的皮埃尔，希腊学学者保罗·沃内弗里德（paul warmefrid）或保罗·迪亚克尔（paul diacre），还有爱尔兰的克莱芒。 注29

在这些教师中有那么一位，无论从他所发挥的重要作用而言，还是从他对查理大帝所产生的影响来说，都使其他所有人黯然失色。这个人就是阿尔昆。阿尔昆恰恰是我们已经提到过的盎格鲁—撒克逊教会最虔诚的信众之一，而这个教会不同于其他基督教会的地方，就在于它明确地渴求属于思想的东西。他成长于负有盛名的约克郡学校， 注30 在那里他受到的教育要明显优于当时欧洲大陆上的学校所提供的教育。他把在那里获得的品味和知识都带到了宫廷学校，并在公元782年成为宫廷学校的督学。在查理大帝的侍臣中，他享有出众的地位，使他能够让自己的影响超出宫廷之外，波及王国的其他地方。

但查理大帝并不满足于创办这种模范学校，这种中央机构。他鼓动自己的主教们在各自教区内创办了大量同类机构。 注31 甚至在遇到阿尔昆之前，他就已经致函美因茨大主教拉尔： 注32 “承蒙神之佑助，您正致力于赢取灵魂；可是朕听到一个令人震惊的消息，您对于向辖下教士教授文学颇感累赘。可是您四顾所见，众人通常都是陷于无知的黑暗之中；当您有能力让他们一同沐浴在您知识的光芒中时，您却听任他们深陷愚昧的黑暗之中……所以说，为了在我们最为关注的事情上满足我们的期望，向您的孩子们教授自由技艺吧。”不过，最重要的还得算是查理大帝公元787年写给富尔达修道院院长bangulfe的一封信， 注33 信中我们发现他对自己的计划做出了最好的阐释，并给出了自己认为足以证明这些计划合理性的各项理由。他写道：“主教教区与修道院是仁慈基督授权我们统辖之地，除了遵循规则的生活、奉行圣教的仪轨，也应当致力于文献的研究（litterarum meditationes）；而蒙神的恩惠获得教授能力者，须当各尽其能，奉讲学以为使命。我们已经判定这属于有益之举。”这些研究之所以必要，首先都是为了使“语言获得规则与美”。这并不是说查理大帝已经领悟到了体裁的审美价值；他所关心的是语词对观念的作用，事实上，如果一个人不能清清楚楚地表达自己的思想，也就不可能清清楚楚地思想：“如果不是逞口舌之机巧，言谬误之事理，那么灵魂可以大大增进对自己想要做什么的理解。”其次，要想有能力理解圣经，就必须探察到语言的所有奥秘：“我们恳请您切勿漠视文献研究，不仅如此，还应当满怀对上帝的谦卑与喜悦，以挚诚与坚毅全心投入，这样才能够更方便、更确切地洞察圣经的诸般奥秘。那里面含有比喻、转义及其他类似的辞格，所以没有人怀疑，读者如果想要更加迅速地把握到神圣的意涵，单凭潜心经文文法的理解是不行的。”在这里，我们看到了对圣经的一种神秘理解，圣经被看作一部充满奥秘教义的书。根据卡辛（cassin）的说法，这种神秘的意涵只会向已经通过苦行实践达到至为澄明之境界的圣徒揭示。而阿尔昆和查理大帝对这一点的理解则更加具有理性主义的色彩。在他们看来，要想理解这些充满寓意的奥秘，只需要通过学术的训练，使自己的头脑得到锻炼，变得越来越敏锐。不过，这种训练是必不可少的。而且，查理大帝用来证明自己建议合理性的这两点理由，还会导出第三点根据，本质上更带有政治的色彩，既包含了前两点，也概括了前两点。就其根本而言，最重要的是在民众的眼里，神职人员应该享有一种特殊的声望以维护权威。因为只有这样，才能维护信仰，进而维护教会与帝国的统一。所以，要想让民众信任他们的神职人员，就不能光靠教士们在自己内心深处独享隐秘的虔诚之情。他们必须在智识上高出归他牧领的教众，教众也必须感受到这种权威。“我们期望，您作为教会的合格战士，内心受虔敬之情驱使，外表以学者面目示人……言辞善辩，以便使任何渴慕上帝、追寻神人交流而欲亲睹您之面目的人士，都可以通过您的外表而获得启迪，通过您的学识而获得教导。”

此后，在接连颁布的法规中，加洛林王朝反复重申这些呼吁。作为回应，在主教座堂、大小修道院、隐修院附近，都办起了许多新学校。不少杰出的教师从意大利和爱尔兰赶来，期望能够在这些学校中提供比往常更广泛的教育。主教们也积极贯彻了当时的政策，在基层堂区教会的资助下，在各地普遍创办了比较初级的学校，在那里可以进行基础教育。今天，我们还能读到当时奥尔良主教狄奥多尔夫 注34 的一封信，他敦促各个市镇和村庄里的神甫们免费为自己堂区内的教民子弟提供教导。一整套学术等级体系就这样建立起来了，包括三个梯次。底层是堂区学校，教授最基础的东西；主教座堂学校和大修道院学校居中；最后，顶层是专为精英阶层预备的模范学校，也就是宫廷学校。作为这所学校的督学，阿尔昆在这个职位上就好像某种特设主管，负责监管这种尚处幼年、刚刚起步的公共教育。

这种组织不仅比此前的组织更加复杂、更具学识，而且还具有更加显著的世俗成分，从而显得十分特别。当然，掌管教育的还是神职人员， 注35 但从思想上为教育提供动力的却是一位在俗人士，是尘世的权力促成了这场教育的更新。因此，对尘世的种种关注也在教育中找到了从来不曾拥有过的一席之地。可以相当肯定地讲，对查理大帝来说，信仰的种种关注与国家的种种关注是很难分得清楚的。不过，同样可以肯定的是，最终是国家的关注成为其他一切均应从属的目标。教学的内容不再只是限于宗教的实践活动所不可或缺的东西：教学者关心的主要是将会有助于帝国基业的东西。正因为这一点，查理大帝才会仅仅出于促进与东方关系的考虑，就想到要安排教授希腊语。甚至连宫廷学校的组成方式都脱不开这种立场的影响。它的学生中不仅有年轻人，还包括成年人；而在这些成年人中不仅有神职人员，还包括廷臣。这些久经世事的人是不会满足于一种纯粹教会味道的教育的。有一样事情足以无可置疑地告诉我们，这种环境的性质对里面提供的教育产生了多么大的影响。终于有一天，阿尔昆退出了查理大帝的宫廷，回到图尔修道院。 注36 就教育方面的立场而言，他不久便成了一个我们今天所谓的极端保守派。从前的开明精神在他身上消失了。他的学生几乎完全禁止阅读异教作者的读物。最后，在那种主教座堂学校里发生了另一场重大变化。此前一个时期，主教座堂学校被修道院学校的光彩盖过，如今，从查理大帝的时代开始，它逐步占了上风。比起隐修院和修道院来，主教座堂及其神职人员与外界的关系要密切得多。他们更多地接触到世俗的关注，更多地接触到世俗的情境。我们很快便再有机会来探讨这一点，因为大学就是从主教座堂学校这里演化而来的。

至此，我们已经考察了这种新的教育体系包括哪些部分，又是如何确立起来的。现在，我们不妨再来看看，在这种体系里传授的教育内容是什么。且让我们从容器转向内容，从器官转向其功能。我们不得不避而不谈堂区学校，因为不管从哪个角度来说，我们都几乎对此一无所知。这样，我们才能更集中地来谈主教座堂学校，尤其是作为其典范的宫廷学校。因为只有这些学校与我们力图回溯其历史的中等教育有所关联。我们对宫廷学校了解得挺多，因为阿尔昆总结其教育理论的著作一直留存至今。 注37 由于主教座堂学校只不过是照搬了宫廷学校中实施的各种细节，因此我们也就等于是在描述当时的整个教育体系。

这种教育的首要特征，就在于它是百科全书式的，或者说它力求成为百科全书式的。它的目标不在于以特定数量的知识门类教育学生，而是要以人类学识的总体教育学生。一旦教会的地位稳固下来（也就是从6世纪初开始），我们就看到出现了一批特殊的著作家，他们都为自己设下了这样一项任务：将古代学问的一切成果搜集在一起，归入某种汇编，浓缩成尽可能精练的一卷。早在波伊提乌（公元525年去世） 注38 那里，就已经有了这样的尝试。但波伊提乌首先是一位辩证法学者，所以他的影响要充分发挥出来，得一直等到辩证法研究蔚为兴盛的时候，也就是经院哲学时期。只有到了那个时期，波伊提乌的声名才传播开来，主要是借助了卡西奥多鲁斯的著作（562年完成）。 注39 卡西奥多鲁斯的作品《论七艺》（de septem artibus ）涵括了当时的全部学问，但是，能够更充分地揭示这种百科全书性质的作品，还得算是塞维利亚的伊西多尔，一位7世纪著作家，公元636年去世。他的作品 《词源学》（de originibus ）假托是研究语词的来源，实际上是要把古代希腊罗马时期拥有的所有知识做一次总括。他从语词转向了事物，从而以词源学研究为名，探究了学问的所有门类，所有关于人的学科，从最低级的开始一直往上走，从文法到医学、法学、自然史，一直到神学。 注40 正是这些著作，尤其是上述两部，是整个中世纪时期的经典。中世纪时期的教育自始至终都在使用这些著作，对它们做出评论和注释。一直到15世纪，它们还拥有形形色色的仿效之作，但这些都只不过是复制了最初的模式。教师只限于从这些基本著作里的随便一本当中借取对一个主题的某些现成阐释，甚至连话都是原样照搬。莫尼埃（monnier）曾经拿阿尔昆的教学著作与《词源学》中的相应部分做过整段整段的比较，发现它们经常是逐字逐句分毫不差。他们对于原创性这个概念是这样的陌生，以至做起文抄公来毫无顾忌。在这些书里，他们仿佛看到了一股共同的智慧之源，就像是一处集体的宝藏，不属于哪一个具体的人的专有财产，人人都可以自由地加以利用。

另外，还有一种趋势，在普遍性和持久性上毫不逊色，也与基督教思想根本特征的有关方面有着明确的必然联系。人们可能首先想要搞清楚，这种趋势是否来自基督教对待知识统一性与真理统一性的态度。基督教本性上采取的这种态度，即便不能说是一清二楚的，至少也是比较鲜明的。对于基督教来说，真理并不是由许多特殊真理所组成的多重体或总体被给定的一个抽象专名。真理本质上是一个统一体，因为它是上帝之言，而上帝就是一。正好像道德真理完全包含在圣经这一部书中，对于基督教思想家来说，下面的推论想必也是完全自然的：尘世的真理，知识的真理，也必然有着同样的统一性，能够表达在一部书里，一部摘编 注41 在凡俗领域所起到的作用，就相当于圣经在神圣领域所起到的作用。

除了这种意识，还有一项原因想必对我们正要理解的现象发挥了重要作用。我们已经看到，对于基督教来说，教育的目标并不在于培养这样或那样的具体技能，而是在于形塑整体上的心智。同样，为了形塑作为整体的心智，也就需要有作为整体的知识。不完整的教育只能塑造出不完整的才智，而无法触及人类思想的根本。教育行为要想发挥切实的功效，就不能完全偏于一隅，不能只把目光放在某些特定的方面，而应该涵括整体上的才智，任何方面都绝不能舍弃。一句话，在基督教看来，教学必须起到教育的作用。而除非教学是百科全书式的，否则它就无法起到教育的作用。这种观念我们在现代教育理论家那里能够读到，但在我们的教育观念的演进过程中，它其实是贯穿始终的观念。我绝不是宣称现代学者只不过是把一个老掉牙的观念又给翻了出来，远不是这样。即使这个观念从那时候起就有了，那时的它也只是以一种非常含混、非常模糊、非常缺乏自觉意识的形式存在着的。我们还会有机会看一看，它是沿着什么样的道路发展而来的，是沿着什么样的道路逐步变得具体并有所转化的。我们也必须注意到，它已经逐渐黯淡下来了。但重要的是要指明，在这个观念之后出现的所有教育发展当中，都蕴含着这个观念。我们很快就会看到，大学是如何以一种新的形式，使这个观念变为现实的。

但是，这种百科全书式的教育，究竟包括哪些东西呢？又是怎样组织在一起的呢？

整个人类知识被分成七大门类，或者是七个基本学科。它们就是所谓的“自由七艺”（septem artes liberales），卡西奥多鲁斯的巨著就用这作为书名。这种七分法可以追溯到古代希腊罗马时代晚期。在6世纪初的卡佩拉那里，我们第一次看见了这种说法。 注42 但到了中世纪，它已经不再是哪一个个人的一时之见了。它成了一种实实在在的制度。在数百年间，它一直都是教育的根基。就这样，在当时人的眼里，它带上了几分神秘的色彩。七门技艺被比附于智慧的七根支柱，七大行星，七项德性。 注43 人们相信，七这个数目本身就有某种神秘的意涵。

七项技艺的地位并不都一样。它们被分成了两类，各自对教育的重要性也是很不一样的。中世纪始终一丝不苟地将这两类区别开来。

首先有三门学科，文法、修辞和辩证法，组成了当时所称的“三科”（trivium）。这个词的命运多变，起源是这样的。在罗马时期，它们被称作“常规知识”（trivialis scientia），也就是教文法的老师所教授的基础内容。它是日常知识，是属于平民的，贩夫走卒皆有所用。或许这也是一种暗指，因为事实上这些初级学校一般坐落在通衢之地（triviis）。但一旦“trivium”这个词进入了日常用语，它的起源就被淡忘了。人们认为它专指基础教育的三分体系，就意味着一种包括三个知识门类、三条途径的教育。结果便是为了指称不包含在“三科”中的其他四项技艺，就使用了“四艺”的表述。四艺包括几何、算术、天文与音乐。

这两组技艺之间的区别不仅在于所包括的学科的数量，还有一点深刻的区别，在于这两组中所教授的学科的性质。三科旨在教导心智和有关心智本身的东西，也就是说在它思考和表达自己的时候所遵从的法则，也就是它为了能够正确地思考和表达自己应该遵从的规则。实际上，这就是文法、修辞和辩证法的目标。所以说，由三门课组成的必修课程完全是形式方面的内容。它所涉及的完全是推理的一般形式，从对事物的具体应用中抽取出的抽象，甚至是比思想更为形式化的东西，也就是语言。因此，三科的技艺也被称作是“交谈技艺”（artes sermonicinales）或“逻辑学”（logica）。与此相反，四艺所包括的都是与事物有关的知识门类。它的作用在于促成对外在现实以及主宰这些现实的法则的理解，包括数字的法则，空间的法则，关于星宿的法则，以及主宰声音的法则。因此，它所包含的技艺就被称作“实际技艺”（artes reales）或“物理学”（physica）。所以，三科与四艺有着两种相当不同的取向：一个是面向人类的心智，另一个则是面向实在世界中的事物。第一种的作用在于采用一种一般的方式来形塑才智，让它看到自己的正常状况和姿态；而第二种的目标则在于装备它，滋养它。显而易见，在此我们已经看到了两大知识门类之间的那种对立，日后我们还将遇到它们为了占据首要地位而展开的竞争：一方是涉及关于人的真理的人文学科，另一方则是自然科学。这样我们就有了两种教育：一种是古典教育，另一种是实科（realschulen）教育，也称作专科教育。所以说，“三科”“四艺”，这些初看起来如此古旧、距我们如此遥远的词语，其实是被找来指涉一些我们今天还以某种方式使用的观念和提出的问题的。找到它们的古老形态是多有意思啊！单凭这一点，我们就不太可能过分注重我们今天发现它们所有的那种偶然的、暂时的面目，实际上，这种面目常常使我们看不到它们所表达的那些现实的真实面目。

好，现在我们已经概括了这两组基本分类的特征，还需要确定它们在教育中各自所享有的地位。

尽管尊重宗教确实是七艺共同的目标，尽管人们觉得它们具有统一性，但要说三科和四艺在学术生活里发挥的作用是同等的重要，可远非事实。四艺是一种“奢侈之物”（de luxe），也就是可有可无的课程，是为专家和内行之类一小撮精英而准备的。至于这种地位是如何形成的，可以看看其中包括的这四门学科是怎样被人理解和运用的，就不难说明了。在人们的心目中，它们在一定程度上还属于神秘的技艺，与巫师的那些技艺相仿。比如说，算术的目标是要发现数字的神秘属性。所以我们会发现，阿尔昆同其他人一样，也效仿塞维利亚的伊西多尔赋予这些数字以寓意。有些数字是凶兆，另有些数字则是吉兆。数字三和六是破解自然界一切秘密的钥匙，任何人只要洞察它们隐秘的意涵，就会从它们那里得到完善的知识。这种学问是阿尔昆最着迷的：“说到这事儿时，他只是喃喃自语，不过，他也总是喋喋不休。”他甚至还把其中的某些教给了查理大帝，后者闻之大为惊讶。 注44 占星术的情况与此完全一样。又是阿尔昆，把占星术界定成研究星宿，研究星宿的属性以及力量。也就是说，他依然承认星宿对人间事件有所影响。彗星被认为是长胡子的星，宣示发生了某些关系重大的事件，比如改朝换代、瘟疫流行之类。最后，中世纪的人之所以会着迷于有关音乐的科学研究，原因之一就在于它为他们的想象力开启了神秘莫测的广袤视界。在他们想来，和声律必然能够说明宇宙的和谐、四季的和谐、人的灵魂的不同部分之间的和谐，或者是灵魂与身体的统一所产生的和谐。可以说有重重的神秘笼罩着这些研究，显然它们不适于在学校里公开地传授。它们不能成为一门公共必修课的主题，只能由极少数内行来探讨。

就这样，在当时的研究中，三科（文法、修辞与辩证法）单独构成了所谓规范科目，充当了主教座堂学校与修道院学校里教授的基本内容。而我们已经看到，三科的知识完全是形式性的；它们的视线完全指向人。由此可以推出，即便在那个时候，教育确实倾向于成为百科全书式的东西，但在现实中，它的这种百科全书式的性质也只是表现为形形色色的纯形式研究体系。至于是什么产生了这种形式主义，结论是不难得出的。自此之后，人们所理解的教育目标就是用空泛之论，用根本的和基础的原则来训练头脑，而不考虑后者可能会有的各式各样的具体应用方式。而要实现这个目标，似乎唯一的途径就是让人类反思自己的本性，对自己有所把握、有所自觉。自然科学也不是不能服务于同样的目标。但是，出于我们将要考察的一些原因，对于自然科学在这个方面所能发挥的作用，人们只是经过很长时间以后才开始认识到。只有与人类有关的研究才能够真正有助于塑造人，这在数百年的时间里，似乎一直是条不言自明的道理。因此，我们得出一个重要的结论：教育的形态起初之所以会完全是形式性的，这一过程中自有其逻辑上的必然性。不难想象，要想根除这种与生俱来的形式主义，此后将会面临多么大的困难。实际上，我们将会看到它从一种形式主义过渡到另一种形式主义（因为形式主义也有许多种类型），而不能成功地摆脱它，有时候甚至还为情势所迫，使最初的这种趋势愈演愈烈，以至这个问题至今依然悬而未决。