称职的研究者不会怀疑，某些心理特质只靠自身的成熟或内部的心理发育就会使个体在他原来的基础上年复一年地发生变化，而与训练完全无关。在心理成熟程度不同的儿童之间一定会发现导致这种差异的同一种力量。假如存在这样的奇事，我们找到了100个同性别、同祖先、同训练的儿童，根据导致他们心理发育的原始动力不同而把他们分为两组，则至少在某些心理特质上会证明，这两组儿童的差异是发育或成熟的不同阶段造成的。

然而，一谈到成熟的影响究竟有多大，却存在许多不同的观点，一种观点认为，同一生长阶段的儿童都很相像，并与后一生长阶段的儿童有非常大的不同，而不论血缘和训练的差异如何；而另一种观点却认为，儿童只要血缘和训练相同就完全相同，而忽视了发育阶段之间的差异。

研究中遇到的实际困难是缺乏成熟的精确测量方法，即缺乏测量促进心理发展原始动力的测量方法。年龄的大小是可以测量的，但是，实际年龄与生理成熟并不一致，而且它们二者与心理成熟也不一致。我们不能从一个人的实际年龄来推测他的生理成熟程度。平均而言，16岁与6岁儿童的区别，一是因为自身有了10年的成长发育，二是因为儿童在自身的成长发育过程中，又加上了若干平均的训练。如果我们能够将自身成长发育的效果与同时所受训练的效果相分离，就能把它们分别测量出来。可惜的是，就现有的知识，这种分离几乎是不可能的。

请考虑一下吉尔伯特所举的一个例子，一个10岁男孩和一个17岁男孩区分物体的重量，10岁男孩的误差中数为8.6克，17岁男孩的误差中数为6.0克。仅从这种测量结果中能够推断出心理成熟对区分重量能力的影响效果吗？

任何个体的任何心理特质的改变都可以归结为某种本性特征纯粹成熟的原因，或者归结为某种环境的力量，这是很清楚的。教育的推论却恰恰与这两者相反。站在前者的立场上，我们会说：这种变化出自天赋，我们最好不要拒绝它，否则会伤害它的一般成长发育。它既是教育的基础，又是教育的出发点。我们也不必故意求到它。从后者的观点来看，我们愿意说：这种变化是训练所得，是教育的结果。训练不同，结果就不同。由于我们的选择不同，所以可以得到它，也可以失去它。

另外，在诸如前文所引用的许多心理特质的测量案例中，心理特质的测验成绩之所以随着年龄的变化而变化，不仅可以归因于特质的成熟或训练对特质成熟的影响，而且可以归因于成熟和训练对理解能力的影响、对遵从指导意愿的影响和对做好测验信心的影响。

实际上，凡是随着年龄的变化而变化的心理特质都涉及这三种原因。即使是直接归因于外部力量（即以生活经验和训练的形式出现的外部力量）的变化，成熟也一直被认为是这些外部力量的协作势力，或者为个体提供导致心理变化所需作出的反应的条件。反言之，仅有内部发育，而且无论发育势力有多强，没有外部刺激也不会发挥作用。儿童的心理总是在某种社会经验中或形成的一些习惯中发展。只有在思想上才能够把内部冲动与唤起内部冲动的外部刺激区分开。此外，对儿童所做的一些心理测验几乎总是测量一般的理解能力和感知、记忆等特殊能力，或者那些表面目标的能力。

到目前为止，针对上文所说的假设，即所谓的心理特质随着年龄的变化而变化，我们主张测量同一个体的不同年龄阶段的这种变化。这样得到的平均变化才真的是所有被研究个体变化的平均值。但是在上文所报告的研究中，比如说10岁儿童与11岁儿童，两个数值之间的差异并不是所有被测量儿童变化的平均值，所以未必真能代表他们。

由于10岁组与11岁组儿童之间的平均差异并不能描述个体的真实变化，因此当我们对学校或其他什么地方的10岁和11岁儿童进行测量时，我们不能肯定今年11岁儿童的成绩能否代表明年11岁儿童的成绩。

下面的例子可以说明第一点（见表24—1）。假如有18个男孩，在10.5岁时测量其某种心理特质的能力，测得的成绩放在在第一列；一年之内获得的进步成绩放在第二列，11.5岁时的成绩放在第三列（如例一所示）。

表24—1　两次测验成绩

如果我们没有完整的数据记录，只用平均数来表述，就只知道10.5岁儿童的平均值是5.94，11.5岁儿童的平均值是8.16，能力的平均变化是2.22。这样的报告就丢掉了我们所得事实的以下两个基本特征：（1）变化的个体差异；（2）10.5岁的成绩与一年之内发展的成绩相矛盾。如果只用一个简单的平均数来表示这种变化，就几乎不可避免地存在这样一种倾向，即误以为所有儿童的变化都相同或接近相同，这当然永远不会正确。变化的速率与绝对的能力一样也是一个变量。而教育家所要洞察的恰恰是与个体的不同进步程度相关联的原始能力和个人境遇。正如我们举例说明的那样，真实的个体变化可能常常是从已有能力的局部功能中获得的。单单是几个平均数，来历不明，有时竟然可以从像第二例的情境中得来，却正好与第一例相反。这是第一点。

我们的第二个观点是11岁的成绩未必能够代表10岁的儿童到了11岁时的成绩。本章开始所引证的平均数是从诸如下列的事实中得来的：从a、b、c、d、e、f、g、h等10岁儿童中得到一个平均数x，又从l、m、n、o、p等11岁儿童中得到另一个平均数y，平均能力的变化是y-x。两组的被试不同，增加了取样误差。这样的11岁或12岁儿童只能代表一部分10岁或11岁的没有死亡而活下来的儿童。就在学校里的任何测验而言，它只能代表一部分10岁至11岁继续留在这类学校里学习的儿童。现在，假如在小学的儿童中测量一种心理特质，所测量的各年龄的人数如下：12岁的儿童有100人，13岁的儿童只有90人，14岁的有70人，15岁的有30人。

没有人会设想，这些15岁的儿童能代表那些12岁的儿童到了15岁时的成绩。在这些12岁的儿童中，最聪明的没有到15岁就小学毕业了；一些智力上有缺陷的儿童去了特殊教育机构；一些道德上有缺陷的儿童去了教养院，或自甘堕落；一些儿童离开了学校，工作去了。如果我们觉得15岁儿童的人数不足，而从中学生中选出70人，那就犹如从油锅里跳入火里，因为中学生都是经过一番选择的，都是比较聪明、有志气和比较好学的学生。

因此，按照我的推断，考察心理特质随年龄的增长而发展的研究不可以，而且绝不能像上文所引用的研究那样进行测量。要测量，就必须对相同的个体进行重复测量，并要完整地保存好每个人变化的记录，以备推断考证。对此做出的相关解释必须考虑每个人的训练经历。

然而，现在所做的测量可以改正普通评价上的两个错误。一种观点认为，除了少数“异常早熟”或“异常迟钝”的儿童之外，其余的人都是成熟多少，能力就一律增加多少，这种观点是错误的。因为，即使总的内部发育的等级划分相同（能力水平从零到成人的能力水平），在不同儿童的身上也会产生很不同的效果。正在发育的原始本性不同，内部发育的作用也随之不同。

另一种观点认为，既然造成学龄儿童差异的主要原因是成熟，那么，年级的划分和教学方法就应该与儿童的“发育阶段”紧密配合，这种观点也是错误的。因为，找到能够完成17岁儿童也不能完成的智力作业的1/20的7岁聪明儿童并不难。虽然我们手头没有内部发育导致个体差异的测量数据，但我们可以设定一个上限。辨别物体的轻重就是一个例子。由于较小年龄儿童的差异被部分地归结为训练，而且训练的行为与行为成熟的发展方向一致，所以，测量一个儿童10岁至17岁的平均差异一定比测量一些10岁和17岁儿童所得到的平均差异小。因此，在吉尔伯特的研究中，10岁的被试和17岁的被试都是小学生，后者还包括中学生，因此，17岁被试在心理尊重等级的排序上，至少不在10岁被试的高排序之下。所以，从10岁到17岁，内部发育平均影响效果的上限是把辨别的错误减少3.0克（从8.6克到6.0克），实际上可能远远达不到这个数字。但是，它与任何一组内的个体差异范围相关很小（见图24—1），7年的内部发育平均效果的上限不及血缘和训练所造成的同龄儿童之间极端差异的1/6。

图24—1　年龄差异与同龄个体差异范围的大小比较

注：这幅图是想象的，因为吉尔伯特没有给出画图所必需的详细数据。但是根据他所报告的两组被试的差异来推测，这幅图所表示的差别并不过分。